quinta-feira, 5 de agosto de 2010
domingo, 16 de maio de 2010
segunda-feira, 1 de março de 2010
A IMPORTÂNCIA DO LÚDICO NA FORMAÇÃO DA CRIANÇA E ADOLESCENTE PORTADORES DE NECESSIDADES ESPECIAIS
Daiana Faria de Queiroz
Poliana Faria de Queiroz
Joana Gláucia dos Santos
Resumo:
Ressaltar a importância do lúdico na formação da criança e do adolescente portadores de necessidades especiais. A investigação qual a transformação de uma brincadeira em um adolescente com necessidades especiais, ou seja, um aluno especial. As variações de comportamentos dos alunos especiais no seu meio, através deste artigo. Que buscam o lúdico como uma forma de interação entre as pessoas contidas como normais e as com algum tipo de deficiência, trazendo está realidade inquestionável. É desafio da educação promover reformulação curricular que envolva mais o educador no contexto do conhecimento sobre a inclusão. No entanto a tarefa desse educador consiste em ajudar o educando a encontrar, por si mesmo, a inclusão social através dos jogos.
Palavra Chaves: a importância do lúdico; a formação de criança e adolescente; necessidades especiais.
Introdução
O presente estudo tem como objetivo, ressaltar a importância do lúdico no desenvolvimento, apesar das inovações tecnológicas, que ocorreram ao longo dos tempos, ocasionando mudanças nos costumes e tradições.
Analisar o progresso, como sendo um fator de purificação da história existente em todas as sociedades modernas e também das mais conservadoras, que buscam o lúdico como uma forma de interação entre as pessoas contidas como normais e as com algum tipo de deficiência, trazendo está realidade inquestionável.
Através dos brinquedos e brincadeiras, que já fazem parte da história da comunidade local e da humanidade, ajuda a perceber a verdadeira importância dos jogos e brincadeiras e na evolução das mesmas seja em jogos onde a interação e maior ou entre brincadeiras individuais.
Quando se passa por algumas escolas do Município de Luziânia onde atendem crianças portadoras de necessidades especiais. Os risos e alegria são constantes, pois, nessas mesmas que busca a interação cedem lugar à mudança das rotinas de vida dessas crianças.
A Declaração dos Direitos da Criança, no Brasil, a criação do Estatuto da Criança e do Adolescente foi um grande avanço, pois enfatizou a grande importância de que haja convivência múltipla independente de qualquer que seja a natureza do seu problema, tanto à criança como os adolescentes devem gozar dos direitos fundamentais inerentes à pessoa humana. Ressaltou-se também, que é dever da família, da comunidade e da sociedade em geral, bem como do poder público garantir o direito de não sofrer qualquer discriminação.
Em muitas escolas a prática ainda está muito distante da teoria e a realidade do documento legal.
A única idéia que parece vigorar, atualmente, é de que em nossa sociedade esta consciente que através dos jogos, na infância e na adolescência, possuem um papel importante no desenvolvimento corporal, motor e psicológico, vários estudos apontam para a necessidade de tais experiências para que a criança possa conhecer se desenvolver no mundo que a cerca, seja seu imaginário, onde se representa, o que se pode ser controlado o seu equilíbrio físico e emocional. Portanto, se faz necessário que elas brinquem, para não ter dificuldades em relação ao seu desenvolvimento físico-motor, emocional, social e cognitivo.
Quando se pensa sobre a importância da brincadeira e dos jogos na interação das crianças e adolescente, no convívio social e cultural, além disso, explicar de acordo com o que poderá revelar mudanças do aprendizado dentro do lúdico? Qual o papel do “Brincar” durante o processo de interação? Qual a importância das brincadeiras na preservação cultural e social? Qual a postura da sociedade frente às mudanças através da inclusão?
Investigando a diversidade cultural linguística, ou melhor, dentro de um conhecimento na área de pesquisa, ou seja, encontrando interesse que reflete, por exemplo, em comparação e contraste, que contribui tanto na teoria como na prática dependendo através de experiência para descrever os vários tipos de culturas a qual se encontra na sociedade.
Compreendendo a transformação dentro de um grupo social seja cultural ou não, isto é, buscando descrever os vários tipos de problemas encontrados nessas escolas onde se encontra, alunos especiais, oferecendo soluções dentro dessa diversidade sejam culturais e sociais.
A importância dos jogos e brincadeiras na vida da criança especial ou não.
O brincar é uma atividade humana criadora na qual a imaginação, fantasia e a realidade se interagem na produção de novas formas de construir relações sociais e culturais.
Desde os primórdios da educação se têm noticias de que o homem brinca. O estudo de impressões arqueológicas e pinturas rupestres apontam que na antiguidade os jogos já existiam e que os povos primitivos faziam uso de brinquedos.
Antigamente, a maneira de ser e de viver dos diferentes povos era transmitida de uma geração para outra através da memória coletiva e muitos dos jogos eram utilizados para este fim. Desta forma asseguravam-se normas, valores, conhecimentos. Foi pensando nestas possibilidades que se faz notar que é uma forma valida para se trabalhar com crianças e adolescente especiais, que precisam desenvolver seus intelectos.
Que, no entanto, dentro desse processo de industrialização e urbanização impuseram uma cultura global e modelos de organizações universais que, se por um lado continuaram influenciando as práticas lúdicas por outro acabaram por uniformizá-las, destruindo paulatinamente as diferenças regionais entre os povos. Mas sabendo se que mesmo com tantas fontes de descobertas de novos jogos são poucas escolas que detém recursos para adquiri-los para o andamento do processo de inclusão.
É importante que as memórias culturais dos povos sejam preservadas e que se de ênfase, a importância dos jogos e brincadeiras na vida da criança seja ela especial ou não.
A sociedade contemporânea ocidental vem sendo movida pelo interesse, pela instrumentalização do humano, pela negação do ócio e pelo controle mercantil sobre a produção e reprodução de bens materiais. Nesse mesmo modelo social, a alegria e a ludicidade presentes na vida comunitária e, particularmente, no brincar, acabam sendo vistos como umas formas irrelevantes porque há um desequilíbrio na já dicotimizada relação trabalho-lazer.
O privilégio do trabalho como eixo moral da existência humana é intensificado na escola, tendendo ao encaminhamento da criança para a dimensão considerada séria (labor). Consequentemente, a criança, cada vez mais precoce, acaba se envolvendo com o mundo das obrigações cotidianas e/ou escolares. Todavia, a denúncia do papel reforçador assumido pela escola não significa a negação desta, mas sua ressignificação. Até porque, se observarmos crianças oriundas das classes assalariadas pobres rurais e urbanas quando não freqüentam escola, percebemos que estas caem na rede da exploração do trabalho infantil, tornando-se carentes de infância (SARMENTO et. al., 1997; SILVA, 2001).
Claro que o alerta sobre a especificidade da infância não é novo. Uma das grandes contribuições à construção de um pensamento que passava a entender a criança como criança dá-se no século XVIII com Jean Jacques Rousseau e, no século XX, mais especificamente, com Philippe Ariès, quando a criança e a família são investigadas a partir de uma perspectiva histórica. Assim, entendemos que rememorar fatos, instigar, provocar, é tornar presente a "memória" como possibilidade de mudança.
O fato de estar em um ambiente feito para a criança não a brinda contra o desrespeito ao seu modo de ser. Na escola, por exemplo, nota-se uma forte instrumentalização da infância. Como evidenciado em Marcellino (1997), esta se dá porque a infância é considerada como uma aprendizagem necessária à idade adulta. A criança passa a ser, muitas vezes, abstraída da sociedade em que vive a partir do momento em que a infância é vista como momento de descompromisso e falta de obrigações.
Deste modo, a criança que auxilia a família na luta pela sobrevivência não seria a única vitimada pelo furto da infância, mas também aquela que é submetida desde cedo a obrigações precoces, como tarefas escolares, aulas de balé, piano, inglês, futebol, natação, dentre outros investimentos que os pais realizam para complementar a educação dos filhos. As crianças passam a ser proletárias em termos de faixa etária e projeto humano, independente de classe social, reduzindo ou, até mesmo, anulando o seu acesso ao brincar.
É o brincando também que a criança aprende a respeitar regras, a ampliar o seu relacionamento social e respeitar a si mesma e ao outro.
Barros (2005, p. 2) contribui dizendo que:
No brincar a criança se humaniza, aprendendo conciliar de forma efetiva a afirmação de si mesma à criação de vínculos afetivos duradouros. É brincando que a criança encontra resistência e descobre manobras para enfrentar o desafio de andar com as próprias pernas e pensar, aos poucos, com a própria cabeça, assumindo a responsabilidade por seus atos.
Nesse sentido é importante que o professor tenha consciência que, mesmo embasado numa teoria adequada, encontrara crianças que enfrentarão grandes dificuldades, evoluirão devagar e terão necessidades de entender o processo de ensinar com jogos por um período mais longo. Nesse sentido o professor precisara de muito apoio dos pais. E é preciso que os mesmo adaptem suas vidas ao mundo tecnológico, informatizado, sem perder o caráter lúdico da vida que é prazer, brincar e educar para que a criança possa expandir sua força normal e naturalmente crescer segurar firme.
Segundo Almeida (1990, p. 79):
brincar não é um ato ingênuo, indefinido, imprevisível, mas um ato histórico (tempo), cultural (valores), social (relações), psicológico (inteligente), afetivo e existencial (concreto) e acima de tudo político, pois, numa sociedade de classes, nenhuma ação é simplesmente neutra, sem consciência de seus propósitos.
Por outro lado, inicia-se um debate sobre o uso do tempo livre, e o brincar começa a ocupar posição de destaque. Preocupa, não somente o tempo livre das crianças e a subseqüente criação de espaços e tempos para brincá-lo; como também o tempo livre dos adolescentes, pensando no uso saudável e produtivo das energias que surgem neste período; no tempo livre do adulto, cujo tempo de ócio vem aumentando, o que gera ansiedade e uma crise de valores; e o tempo livre da terceira idade, já que a longevidade tem aumentado e o mercado de trabalho oferece poucas oportunidades de colocação neste período de vida.
O Lúdico e o criativo são elementos constituintes dos homens que conduzem o viver para formas mais plenas de realização; são portanto, indispensáveis para uma vida produtiva e saudável, do ponto de vista da auto-afirmação do homem como sujeito, ser único, singular, mas que prescinde dos outros homens para se realizar como ser social e cultural, formas imanentes à vida humana. (BARTHOLO, 2001, in FERREIRA; VASCONSELOS; GOMES; ROCHA 2004)
O educador ao fazer uso dos jogos e brincadeiras em sua atuação, consegue compreender como os seus alunos vêem e constroem o mundo, ou se como eles gostariam que fossem, pois pela brincadeira, eles expressam o que teriam dificuldade de colocar em palavras. Afinal, nenhuma criança brinca só para passar o tempo, sua escolha é motivada por processos íntimos, desejos, problemas e ansiedades. O que está acontecendo com a psique da criança determina suas atividades lúdicas, pois brincar é sua linguagem secreta, que o professor deve respeitar e utilizar mesmo sem entender.
O jogo é um dos mecanismos dentro e fora da escola capazes de auxiliar a criança a apreender o conjunto das riquezas produzidas pela humanidade, gerando revoluções no desenvolvimento psicológico da criança e do adolescente, bem como, o desenvolvimento do pensamento abstrato, o qual permite melhor interação da criança com o mundo externo. Por meio das brincadeiras, a criança mostra do seu modo espontâneo, o que pensa e o que sabe, logo, tanto a escola quanto a família, muitas vezes, desconsideram o papel das brincadeiras na vida das crianças. Sendo assim, é preciso que todas as escolas dêem oportunidades às crianças de serem criativas para que possam conhecer o gosto da construção do conhecimento. Desta forma, o brincar poderá ser utilizado para um aprendizado mais rico e compreensivo, tanto no âmbito formal quanto informal da educação.
Aonde o educador que vem utilizando de meios facilitadores para o desenvolvimento da cognição, resultará num possível desenvolvimento adequado da criança e adolescente especiais, bem como, a possibilidade de haver aprendizagem significativa dentre elas. Portanto, o professor deve conhecer as segundas intenções do brincar.
É preciso, inicialmente, considerar as brincadeiras como uma forma de desenvolvimento para que as crianças e adolescente tragam para seu próprio mundo. E como um diagnóstico daquilo que já conhecem tanto no que diz respeito ao mundo físico ou social, bem como do afetivo e, é necessário que a escola possibilite o espaço, o tempo e um educador que seja o elemento mediador das interações das crianças e dos adolescentes com um objeto de conhecimento. O professor deve usar o jogo como um recurso pedagógico que desperta interesse e motivação e envolva o aluno mais significativamente, para que a aprendizagem se efetive.
A partir desses pode se verificar que a brincadeira é um meio que deve ser utilizado para se relacionar com o ambiente físico e social de onde vive despertando sua curiosidade e ampliando seus conhecimentos e suas habilidades, sejam elas motoras cognitivas ou lingüísticas, e assim, temos os fundamentos teóricos para deduzirmos a importância que deve ser dada tal experiência desde o pré-escolar da criança ou ensino médio.
De acordo com suas potencialidades e seu nível de desenvolvimento, pois não inicia sua aprendizagem somente ao ingressar na escola, ela traz consigo uma gama de conhecimentos e habilidades adquiridas desde seus primeiros anos de vida em seu ambiente sócio-cultural.
Freud (apud Bettelheim, 1988), afirma que a brincadeira é um meio pelo qual a criança efetua suas primeiras grandes realizações culturais e psicológicas, e que expressa a si própria, os seus sentimentos e pensamentos que, por vezes, poderiam pressioná-la se permanecessem no inconsciente, se não tivesse a oportunidade de lidar com eles representando-os sob forma de fantasia lúdica. Assim, as crianças usam a brincadeira para trabalharem e dominarem suas dificuldades psicológicas, bastante complexas do passado e do presente. Enfim, é pela brincadeira que ela expressa o que teria dificuldades de colocar em palavras.
Diante dessas considerações seria oportuno salientar também que deve oferecer à criança e adolescente especiais um ambiente de qualidade que estimule as interações sociais entre as crianças e professores, e que seja um ambiente enriquecedor da imaginação, onde tenha a oportunidade de atuar de forma autônoma e ativa. E é neste local que o educador tem papel fundamental no preparo do ambiente e na seleção e definição dos objetivos a serem alcançados por meio da brincadeira e dos jogos.
E cabe a cada um dos educadores, especialmente quando se lida diariamente com as crianças e adolescentes, tentar romper com alguns paradoxos, permitindo e favorecendo o brincar como forma de aprendizado.
Considerações Finais
Diante do exposto, percebe-se que o brincar além de trazer avanços cognitivos, é um fator de desenvolvimento social, pois, durante a brincadeira a criança estabelece decisões, resolve conflitos vence seus desafios e descobrem novas alternativas, possibilidades de intervenção no mundo.
A atividade lúdica passa a ter significado quando a experiência da oportunidade à criança e o adolescente de construir o jogo, de decidir, regras de mostrar como se joga, de perceberem direitos e deveres, de aprender a conviver e a participar, mantendo sua individualidade e respeitando a do outro.
Segundo Carlos Neto (1997), “A gestão do tempo de vida das crianças é hoje, um problema bastante complexo”. As rotinas estão associadas diretamente à padronização dos estilos de vida da família, da escola e da própria sociedade. A televisão, o computador e o play station, tomaram lugar das atividades realizadas conjuntamente pelas crianças nas ruas, praças, quintais e entre outros espaços.
São poucas as situações não formais que podem ser vividas pelas crianças. O perigo está por toda parte e os pais tentam proteger os seus filhos evitando que saiam as ruas, e os espaços das casas também foram diminuindo e as brincadeiras coletivas com isso desapareceram.
Apesar dos espaços e tempo de brincar estarem desaparecendo há hoje uma luta de educadores, estudiosos e alguns pais no sentido de conscientizar a sociedade sobre a relevância do brincar. Portanto, se conseguirmos garantir os espaços e o tempo dessas atividades estará garantindo a cultura, o desenvolvimento da criança e a esperança de um mundo mais humanizado.
Os projetos educativos dentro da proposta curricular vêm abordando temas dentro da pluralidade cultural que articula a possibilidade das escolas estarem trabalhando o lúdico dentro dos conteúdos para melhorias da aprendizagem da criança e até com projetos voltados para o resgate de brincadeiras antigas. Levando alunos a experimentarem e preservarem as culturas sociais, resgatando assim a história sócia cultural do povo.
A brincadeira tem um sentido em si, porque somos seres lúdicos, tanto quanto seres conscientes, intelectuais etc. Entenda como brincadeira as tradicionais de rodas, as faz-de-conta, os momentos de parque e os jogos de tabuleiro.
A idéia fundamental é que a sociedade, formada pela família e pela escola, dê condições para que a criança viva como tal, permitindo que ela tenha todas as dimensões, ações, informações e vivencias. Uma boa escola, para a criança e o adolescente, é aquela que garante o tempo de brincar “nutritivamente”, apesar das mudanças ocorridas ao longo dos tempos.
Referencias Bibliográficas
ALMEIDA, C. S. Análise dos motivos de encaminhamento de alunos de classes comuns à classes especiais de escolas públicas de primeiro grau. São Carlos, 1984. 161p. Dissertação (Mestrado em Educação Especial) - Centro de Educação e Ciências Humanas, Universidade Federal de São Carlos.
BARROS, João Luiz da Costa. O elemento lúdico no processo de aprendizagem. São Paulo: Universidade Metodista de Piracicaba, 2005. Apostila.
BARTHOLO, Márcia Fernandes. O lazer numa perspectiva lúdica e criativa. 2001. In O LÚDICO NOS ADULTOS: UM ESTUDO EXPLORATÓRIO NOS FREQÜENTADORES DO CEPE - NATAL/RN. FERREIRA, Andréa Francos; VASCONCELOS, Ana Karoliny da Cruz; GOMES, Cynthia Valéria Barbosa; ROCHA, Marcilma Galvão. 2004.
BETTELHEIM, Bruno. Uma vida para seu filho: pais bons o bastante. Tradução Maura Sardinha, Maria Helena Geordane. 11. Ed. Rio de Janeiro: Campus, 1988.
FREIRE, João Batista. Educação de corpo inteiro. São Paulo: Scipione, 1989.
_______. Antes de falar de Educação Motora. In: DE MARCO, Ademir (org). Pensando a Educação Motora. São Paulo: Papirus, 1995.
KISHIMOTO, Tizuko Mochicla. Jogos infantis: o jogo, a criança e a educação. Editora Vozes.
MARCELLINO, Nelson Carvalho. Estudos do lazer: uma introdução. Campinas: Autores Associados, 1996.
______________. Pedagogia da animação. Campinas: Papirus, 1997.
MULLER, Verônica R.; RODRIGUES, Patrícia C. Reflexões de quem navega na educação social: uma viagem com crianças e adolescentes. Maringá: Clichetec, 2002.
ROCHA, Maria S. P. de M. L. da. Não brinco mais: a (des) construção do brincar no cotidiano educacional. Ijuí: Unijuí, 2000.
SARMENTO, Jacinto, et. al. A escola e o trabalho em tempos cruzados. In: PINTO, Manuel;
___________. As crianças: contextos e identidades. Minho-Portugal: Centro de Estudos da Criança, 1997. p 265-93.
SILVA, Maurício R. da. A exploração do trabalho infantil e suas relações com o tempo de lazer/lúdico: quando se descansa se carrega pedra! Licere, v. 4, n. 01, 2001. p 09-21.
VYGOSTSKY, L.S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes.
Poliana Faria de Queiroz
Joana Gláucia dos Santos
Resumo:
Ressaltar a importância do lúdico na formação da criança e do adolescente portadores de necessidades especiais. A investigação qual a transformação de uma brincadeira em um adolescente com necessidades especiais, ou seja, um aluno especial. As variações de comportamentos dos alunos especiais no seu meio, através deste artigo. Que buscam o lúdico como uma forma de interação entre as pessoas contidas como normais e as com algum tipo de deficiência, trazendo está realidade inquestionável. É desafio da educação promover reformulação curricular que envolva mais o educador no contexto do conhecimento sobre a inclusão. No entanto a tarefa desse educador consiste em ajudar o educando a encontrar, por si mesmo, a inclusão social através dos jogos.
Palavra Chaves: a importância do lúdico; a formação de criança e adolescente; necessidades especiais.
Introdução
O presente estudo tem como objetivo, ressaltar a importância do lúdico no desenvolvimento, apesar das inovações tecnológicas, que ocorreram ao longo dos tempos, ocasionando mudanças nos costumes e tradições.
Analisar o progresso, como sendo um fator de purificação da história existente em todas as sociedades modernas e também das mais conservadoras, que buscam o lúdico como uma forma de interação entre as pessoas contidas como normais e as com algum tipo de deficiência, trazendo está realidade inquestionável.
Através dos brinquedos e brincadeiras, que já fazem parte da história da comunidade local e da humanidade, ajuda a perceber a verdadeira importância dos jogos e brincadeiras e na evolução das mesmas seja em jogos onde a interação e maior ou entre brincadeiras individuais.
Quando se passa por algumas escolas do Município de Luziânia onde atendem crianças portadoras de necessidades especiais. Os risos e alegria são constantes, pois, nessas mesmas que busca a interação cedem lugar à mudança das rotinas de vida dessas crianças.
A Declaração dos Direitos da Criança, no Brasil, a criação do Estatuto da Criança e do Adolescente foi um grande avanço, pois enfatizou a grande importância de que haja convivência múltipla independente de qualquer que seja a natureza do seu problema, tanto à criança como os adolescentes devem gozar dos direitos fundamentais inerentes à pessoa humana. Ressaltou-se também, que é dever da família, da comunidade e da sociedade em geral, bem como do poder público garantir o direito de não sofrer qualquer discriminação.
Em muitas escolas a prática ainda está muito distante da teoria e a realidade do documento legal.
A única idéia que parece vigorar, atualmente, é de que em nossa sociedade esta consciente que através dos jogos, na infância e na adolescência, possuem um papel importante no desenvolvimento corporal, motor e psicológico, vários estudos apontam para a necessidade de tais experiências para que a criança possa conhecer se desenvolver no mundo que a cerca, seja seu imaginário, onde se representa, o que se pode ser controlado o seu equilíbrio físico e emocional. Portanto, se faz necessário que elas brinquem, para não ter dificuldades em relação ao seu desenvolvimento físico-motor, emocional, social e cognitivo.
Quando se pensa sobre a importância da brincadeira e dos jogos na interação das crianças e adolescente, no convívio social e cultural, além disso, explicar de acordo com o que poderá revelar mudanças do aprendizado dentro do lúdico? Qual o papel do “Brincar” durante o processo de interação? Qual a importância das brincadeiras na preservação cultural e social? Qual a postura da sociedade frente às mudanças através da inclusão?
Investigando a diversidade cultural linguística, ou melhor, dentro de um conhecimento na área de pesquisa, ou seja, encontrando interesse que reflete, por exemplo, em comparação e contraste, que contribui tanto na teoria como na prática dependendo através de experiência para descrever os vários tipos de culturas a qual se encontra na sociedade.
Compreendendo a transformação dentro de um grupo social seja cultural ou não, isto é, buscando descrever os vários tipos de problemas encontrados nessas escolas onde se encontra, alunos especiais, oferecendo soluções dentro dessa diversidade sejam culturais e sociais.
A importância dos jogos e brincadeiras na vida da criança especial ou não.
O brincar é uma atividade humana criadora na qual a imaginação, fantasia e a realidade se interagem na produção de novas formas de construir relações sociais e culturais.
Desde os primórdios da educação se têm noticias de que o homem brinca. O estudo de impressões arqueológicas e pinturas rupestres apontam que na antiguidade os jogos já existiam e que os povos primitivos faziam uso de brinquedos.
Antigamente, a maneira de ser e de viver dos diferentes povos era transmitida de uma geração para outra através da memória coletiva e muitos dos jogos eram utilizados para este fim. Desta forma asseguravam-se normas, valores, conhecimentos. Foi pensando nestas possibilidades que se faz notar que é uma forma valida para se trabalhar com crianças e adolescente especiais, que precisam desenvolver seus intelectos.
Que, no entanto, dentro desse processo de industrialização e urbanização impuseram uma cultura global e modelos de organizações universais que, se por um lado continuaram influenciando as práticas lúdicas por outro acabaram por uniformizá-las, destruindo paulatinamente as diferenças regionais entre os povos. Mas sabendo se que mesmo com tantas fontes de descobertas de novos jogos são poucas escolas que detém recursos para adquiri-los para o andamento do processo de inclusão.
É importante que as memórias culturais dos povos sejam preservadas e que se de ênfase, a importância dos jogos e brincadeiras na vida da criança seja ela especial ou não.
A sociedade contemporânea ocidental vem sendo movida pelo interesse, pela instrumentalização do humano, pela negação do ócio e pelo controle mercantil sobre a produção e reprodução de bens materiais. Nesse mesmo modelo social, a alegria e a ludicidade presentes na vida comunitária e, particularmente, no brincar, acabam sendo vistos como umas formas irrelevantes porque há um desequilíbrio na já dicotimizada relação trabalho-lazer.
O privilégio do trabalho como eixo moral da existência humana é intensificado na escola, tendendo ao encaminhamento da criança para a dimensão considerada séria (labor). Consequentemente, a criança, cada vez mais precoce, acaba se envolvendo com o mundo das obrigações cotidianas e/ou escolares. Todavia, a denúncia do papel reforçador assumido pela escola não significa a negação desta, mas sua ressignificação. Até porque, se observarmos crianças oriundas das classes assalariadas pobres rurais e urbanas quando não freqüentam escola, percebemos que estas caem na rede da exploração do trabalho infantil, tornando-se carentes de infância (SARMENTO et. al., 1997; SILVA, 2001).
Claro que o alerta sobre a especificidade da infância não é novo. Uma das grandes contribuições à construção de um pensamento que passava a entender a criança como criança dá-se no século XVIII com Jean Jacques Rousseau e, no século XX, mais especificamente, com Philippe Ariès, quando a criança e a família são investigadas a partir de uma perspectiva histórica. Assim, entendemos que rememorar fatos, instigar, provocar, é tornar presente a "memória" como possibilidade de mudança.
O fato de estar em um ambiente feito para a criança não a brinda contra o desrespeito ao seu modo de ser. Na escola, por exemplo, nota-se uma forte instrumentalização da infância. Como evidenciado em Marcellino (1997), esta se dá porque a infância é considerada como uma aprendizagem necessária à idade adulta. A criança passa a ser, muitas vezes, abstraída da sociedade em que vive a partir do momento em que a infância é vista como momento de descompromisso e falta de obrigações.
Deste modo, a criança que auxilia a família na luta pela sobrevivência não seria a única vitimada pelo furto da infância, mas também aquela que é submetida desde cedo a obrigações precoces, como tarefas escolares, aulas de balé, piano, inglês, futebol, natação, dentre outros investimentos que os pais realizam para complementar a educação dos filhos. As crianças passam a ser proletárias em termos de faixa etária e projeto humano, independente de classe social, reduzindo ou, até mesmo, anulando o seu acesso ao brincar.
É o brincando também que a criança aprende a respeitar regras, a ampliar o seu relacionamento social e respeitar a si mesma e ao outro.
Barros (2005, p. 2) contribui dizendo que:
No brincar a criança se humaniza, aprendendo conciliar de forma efetiva a afirmação de si mesma à criação de vínculos afetivos duradouros. É brincando que a criança encontra resistência e descobre manobras para enfrentar o desafio de andar com as próprias pernas e pensar, aos poucos, com a própria cabeça, assumindo a responsabilidade por seus atos.
Nesse sentido é importante que o professor tenha consciência que, mesmo embasado numa teoria adequada, encontrara crianças que enfrentarão grandes dificuldades, evoluirão devagar e terão necessidades de entender o processo de ensinar com jogos por um período mais longo. Nesse sentido o professor precisara de muito apoio dos pais. E é preciso que os mesmo adaptem suas vidas ao mundo tecnológico, informatizado, sem perder o caráter lúdico da vida que é prazer, brincar e educar para que a criança possa expandir sua força normal e naturalmente crescer segurar firme.
Segundo Almeida (1990, p. 79):
brincar não é um ato ingênuo, indefinido, imprevisível, mas um ato histórico (tempo), cultural (valores), social (relações), psicológico (inteligente), afetivo e existencial (concreto) e acima de tudo político, pois, numa sociedade de classes, nenhuma ação é simplesmente neutra, sem consciência de seus propósitos.
Por outro lado, inicia-se um debate sobre o uso do tempo livre, e o brincar começa a ocupar posição de destaque. Preocupa, não somente o tempo livre das crianças e a subseqüente criação de espaços e tempos para brincá-lo; como também o tempo livre dos adolescentes, pensando no uso saudável e produtivo das energias que surgem neste período; no tempo livre do adulto, cujo tempo de ócio vem aumentando, o que gera ansiedade e uma crise de valores; e o tempo livre da terceira idade, já que a longevidade tem aumentado e o mercado de trabalho oferece poucas oportunidades de colocação neste período de vida.
O Lúdico e o criativo são elementos constituintes dos homens que conduzem o viver para formas mais plenas de realização; são portanto, indispensáveis para uma vida produtiva e saudável, do ponto de vista da auto-afirmação do homem como sujeito, ser único, singular, mas que prescinde dos outros homens para se realizar como ser social e cultural, formas imanentes à vida humana. (BARTHOLO, 2001, in FERREIRA; VASCONSELOS; GOMES; ROCHA 2004)
O educador ao fazer uso dos jogos e brincadeiras em sua atuação, consegue compreender como os seus alunos vêem e constroem o mundo, ou se como eles gostariam que fossem, pois pela brincadeira, eles expressam o que teriam dificuldade de colocar em palavras. Afinal, nenhuma criança brinca só para passar o tempo, sua escolha é motivada por processos íntimos, desejos, problemas e ansiedades. O que está acontecendo com a psique da criança determina suas atividades lúdicas, pois brincar é sua linguagem secreta, que o professor deve respeitar e utilizar mesmo sem entender.
O jogo é um dos mecanismos dentro e fora da escola capazes de auxiliar a criança a apreender o conjunto das riquezas produzidas pela humanidade, gerando revoluções no desenvolvimento psicológico da criança e do adolescente, bem como, o desenvolvimento do pensamento abstrato, o qual permite melhor interação da criança com o mundo externo. Por meio das brincadeiras, a criança mostra do seu modo espontâneo, o que pensa e o que sabe, logo, tanto a escola quanto a família, muitas vezes, desconsideram o papel das brincadeiras na vida das crianças. Sendo assim, é preciso que todas as escolas dêem oportunidades às crianças de serem criativas para que possam conhecer o gosto da construção do conhecimento. Desta forma, o brincar poderá ser utilizado para um aprendizado mais rico e compreensivo, tanto no âmbito formal quanto informal da educação.
Aonde o educador que vem utilizando de meios facilitadores para o desenvolvimento da cognição, resultará num possível desenvolvimento adequado da criança e adolescente especiais, bem como, a possibilidade de haver aprendizagem significativa dentre elas. Portanto, o professor deve conhecer as segundas intenções do brincar.
É preciso, inicialmente, considerar as brincadeiras como uma forma de desenvolvimento para que as crianças e adolescente tragam para seu próprio mundo. E como um diagnóstico daquilo que já conhecem tanto no que diz respeito ao mundo físico ou social, bem como do afetivo e, é necessário que a escola possibilite o espaço, o tempo e um educador que seja o elemento mediador das interações das crianças e dos adolescentes com um objeto de conhecimento. O professor deve usar o jogo como um recurso pedagógico que desperta interesse e motivação e envolva o aluno mais significativamente, para que a aprendizagem se efetive.
A partir desses pode se verificar que a brincadeira é um meio que deve ser utilizado para se relacionar com o ambiente físico e social de onde vive despertando sua curiosidade e ampliando seus conhecimentos e suas habilidades, sejam elas motoras cognitivas ou lingüísticas, e assim, temos os fundamentos teóricos para deduzirmos a importância que deve ser dada tal experiência desde o pré-escolar da criança ou ensino médio.
De acordo com suas potencialidades e seu nível de desenvolvimento, pois não inicia sua aprendizagem somente ao ingressar na escola, ela traz consigo uma gama de conhecimentos e habilidades adquiridas desde seus primeiros anos de vida em seu ambiente sócio-cultural.
Freud (apud Bettelheim, 1988), afirma que a brincadeira é um meio pelo qual a criança efetua suas primeiras grandes realizações culturais e psicológicas, e que expressa a si própria, os seus sentimentos e pensamentos que, por vezes, poderiam pressioná-la se permanecessem no inconsciente, se não tivesse a oportunidade de lidar com eles representando-os sob forma de fantasia lúdica. Assim, as crianças usam a brincadeira para trabalharem e dominarem suas dificuldades psicológicas, bastante complexas do passado e do presente. Enfim, é pela brincadeira que ela expressa o que teria dificuldades de colocar em palavras.
Diante dessas considerações seria oportuno salientar também que deve oferecer à criança e adolescente especiais um ambiente de qualidade que estimule as interações sociais entre as crianças e professores, e que seja um ambiente enriquecedor da imaginação, onde tenha a oportunidade de atuar de forma autônoma e ativa. E é neste local que o educador tem papel fundamental no preparo do ambiente e na seleção e definição dos objetivos a serem alcançados por meio da brincadeira e dos jogos.
E cabe a cada um dos educadores, especialmente quando se lida diariamente com as crianças e adolescentes, tentar romper com alguns paradoxos, permitindo e favorecendo o brincar como forma de aprendizado.
Considerações Finais
Diante do exposto, percebe-se que o brincar além de trazer avanços cognitivos, é um fator de desenvolvimento social, pois, durante a brincadeira a criança estabelece decisões, resolve conflitos vence seus desafios e descobrem novas alternativas, possibilidades de intervenção no mundo.
A atividade lúdica passa a ter significado quando a experiência da oportunidade à criança e o adolescente de construir o jogo, de decidir, regras de mostrar como se joga, de perceberem direitos e deveres, de aprender a conviver e a participar, mantendo sua individualidade e respeitando a do outro.
Segundo Carlos Neto (1997), “A gestão do tempo de vida das crianças é hoje, um problema bastante complexo”. As rotinas estão associadas diretamente à padronização dos estilos de vida da família, da escola e da própria sociedade. A televisão, o computador e o play station, tomaram lugar das atividades realizadas conjuntamente pelas crianças nas ruas, praças, quintais e entre outros espaços.
São poucas as situações não formais que podem ser vividas pelas crianças. O perigo está por toda parte e os pais tentam proteger os seus filhos evitando que saiam as ruas, e os espaços das casas também foram diminuindo e as brincadeiras coletivas com isso desapareceram.
Apesar dos espaços e tempo de brincar estarem desaparecendo há hoje uma luta de educadores, estudiosos e alguns pais no sentido de conscientizar a sociedade sobre a relevância do brincar. Portanto, se conseguirmos garantir os espaços e o tempo dessas atividades estará garantindo a cultura, o desenvolvimento da criança e a esperança de um mundo mais humanizado.
Os projetos educativos dentro da proposta curricular vêm abordando temas dentro da pluralidade cultural que articula a possibilidade das escolas estarem trabalhando o lúdico dentro dos conteúdos para melhorias da aprendizagem da criança e até com projetos voltados para o resgate de brincadeiras antigas. Levando alunos a experimentarem e preservarem as culturas sociais, resgatando assim a história sócia cultural do povo.
A brincadeira tem um sentido em si, porque somos seres lúdicos, tanto quanto seres conscientes, intelectuais etc. Entenda como brincadeira as tradicionais de rodas, as faz-de-conta, os momentos de parque e os jogos de tabuleiro.
A idéia fundamental é que a sociedade, formada pela família e pela escola, dê condições para que a criança viva como tal, permitindo que ela tenha todas as dimensões, ações, informações e vivencias. Uma boa escola, para a criança e o adolescente, é aquela que garante o tempo de brincar “nutritivamente”, apesar das mudanças ocorridas ao longo dos tempos.
Referencias Bibliográficas
ALMEIDA, C. S. Análise dos motivos de encaminhamento de alunos de classes comuns à classes especiais de escolas públicas de primeiro grau. São Carlos, 1984. 161p. Dissertação (Mestrado em Educação Especial) - Centro de Educação e Ciências Humanas, Universidade Federal de São Carlos.
BARROS, João Luiz da Costa. O elemento lúdico no processo de aprendizagem. São Paulo: Universidade Metodista de Piracicaba, 2005. Apostila.
BARTHOLO, Márcia Fernandes. O lazer numa perspectiva lúdica e criativa. 2001. In O LÚDICO NOS ADULTOS: UM ESTUDO EXPLORATÓRIO NOS FREQÜENTADORES DO CEPE - NATAL/RN. FERREIRA, Andréa Francos; VASCONCELOS, Ana Karoliny da Cruz; GOMES, Cynthia Valéria Barbosa; ROCHA, Marcilma Galvão. 2004.
BETTELHEIM, Bruno. Uma vida para seu filho: pais bons o bastante. Tradução Maura Sardinha, Maria Helena Geordane. 11. Ed. Rio de Janeiro: Campus, 1988.
FREIRE, João Batista. Educação de corpo inteiro. São Paulo: Scipione, 1989.
_______. Antes de falar de Educação Motora. In: DE MARCO, Ademir (org). Pensando a Educação Motora. São Paulo: Papirus, 1995.
KISHIMOTO, Tizuko Mochicla. Jogos infantis: o jogo, a criança e a educação. Editora Vozes.
MARCELLINO, Nelson Carvalho. Estudos do lazer: uma introdução. Campinas: Autores Associados, 1996.
______________. Pedagogia da animação. Campinas: Papirus, 1997.
MULLER, Verônica R.; RODRIGUES, Patrícia C. Reflexões de quem navega na educação social: uma viagem com crianças e adolescentes. Maringá: Clichetec, 2002.
ROCHA, Maria S. P. de M. L. da. Não brinco mais: a (des) construção do brincar no cotidiano educacional. Ijuí: Unijuí, 2000.
SARMENTO, Jacinto, et. al. A escola e o trabalho em tempos cruzados. In: PINTO, Manuel;
___________. As crianças: contextos e identidades. Minho-Portugal: Centro de Estudos da Criança, 1997. p 265-93.
SILVA, Maurício R. da. A exploração do trabalho infantil e suas relações com o tempo de lazer/lúdico: quando se descansa se carrega pedra! Licere, v. 4, n. 01, 2001. p 09-21.
VYGOSTSKY, L.S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes.
quinta-feira, 25 de fevereiro de 2010
A relação professor-aluno na construção do conhecimento
Michele Cristina Tomaz
Roberto de Freitas Mendonça
Simone Alves Mendes
Joana Gláucia dos Santos
RESUMO
É fundamental a interação social, pois é por meio dela que a criança ingressa no mundo das relações interpessoais. Os professores são responsáveis por promover a mediação cultural e o desenvolvimento das crianças, valendo-se dos mais variados recursos que nossa cultura pode oferecer e é por intermédio desta relação professor-aluno em sala de aula que os alunos entram em contato com a herança cultural. Vygotsky traz um conceito muito importante para a relação professor-aluno: a Zona de Desenvolvimento Proximal, que para ele o trabalho do professor é justamente situado neste espaço intermediário, como se o docente estivesse sempre partindo do que a criança já é capaz de realizar, impulsionando-a, estimulando-a a ir além de suas capacidades atuais, respeitando os seus limites, suas experiências e permitindo ultrapassar novas fronteiras a cada momento. Para isso, se torna necessário conhecer o nível de desenvolvimento da criança e seu percurso dentro desse processo. Na concepção de Piaget o professor nesta relação pedagógica deve ser criterioso para ver o momento do desenvolvimento que a criança está vivendo para posteriormente saber a atividade a ser desenvolvida. O professor se portará como um incentivador, encorajador para a iniciativa própria do educando. É preciso que o educador conheça as diversas características desse processo educativo para propor no momento oportuno a atividade coerente com cada momento do desenvolvimento infantil. O professor deve ser um elo entre a criança e o conhecimento.
Palavras-chave: Professor – Aluno – Conhecimento – Aprendizagem
A relação professor/aluno na construção do conhecimento
Este trabalho analisa a relação professor/aluno na construção do conhecimento. É imprescindível pensar a escola como um espaço onde ocorrem as mais variadas inter-relações, pois a instituição escolar ao longo dos anos já passou por várias mudanças em suas relações de convivências, seja entre escola / professor, escola / aluno, aluno / aluno e professor / aluno e essas relações mudaram com o tempo e as mudanças ficaram visíveis através das Tendências Pedagógicas, que cada tendência tem suas características próprias e definem bem as relações interpessoais no âmbito escolar.
Conhecimento definido por Melhoramentos (1997) como ideia, noção, informação, notícia, ciência, consciência da própria existência. Nesse sentido o governo, as secretarias de educação e as escolas em si desenvolvem inúmeros projetos e programas para que o conhecimento chegue até aos educadores e também educandos, mas para que essa relação ocorra é necessário ter um professor fazendo a mediação entre o que o projeto ou programa pretende desenvolver e o aluno, caso contrário à construção do conhecimento não se dá de forma consistente. Entre tantos os projetos do governo federal pode-se citar o Brasil Alfabetizado que representa um portal de entrada na cidadania, articulado diretamente com o aumento da escolarização de jovens e adultos e promovendo o acesso à educação como um direito de todos em qualquer momento da vida.
O programa enfatiza a qualidade e o maior aproveitamento dos recursos públicos investidos na educação de jovens e adultos.
Em nível de Secretaria de Educação do município de Valparaíso de Goiás pode-se citar o Projeto ABC, que prevê sondagem de 1º ao 5º ano do Ensino Fundamental quanto aos níveis da psicogênese para posterior abordagem e retomada nas estratégias para a construção do conhecimento.
A escola é um espaço em que projetos direcionados são desenvolvidos e em nível de escola pode-se relatar o projeto Com viver que visão a recepção dos alunos do 1º ao 9º ano do Ensino Fundamental, de forma dinâmica e prazerosa pelos professores e demais funcionários, onde esse primeiro contato favorece a relação entre professor, alunos e demais funcionários da escola.
Na tendência pedagógica Liberal Tradicional a relação professor aluno se dá pela extrema autoridade do professor, pois somente o professor é quem dispõe de todo o conhecimento, enquanto que o aluno tem a obrigação de receber e aceitar como sendo uma verdade pronta e que em hipótese alguma mudará.
Os alunos não se relacionam entre si, pois o professor não permite que isso ocorra, entende-se que ele não tem conhecimento prévio e que qualquer forma de comunicação entre os alunos vai atrapalhar o desenvolvimento das aulas.
A escola prepara o aluno moral e intelectualmente para atuar na sociedade, mas não trabalha de maneira a abordar o que está acontecendo na sociedade e tão pouco o que os alunos vivenciam, mostrando assim uma relação totalmente alheia à realidade verdadeira da sociedade a qual os alunos integram.
Na tendência Liberal Renovada Progressivista o professor dar oportunidade para que o aluno desenvolva-se de forma livre e espontânea, intervindo somente quando esta intervenção é para auxiliar no crescimento do aluno.
Os alunos relacionam-se, trocam ideias e conscientizam-se sobre o seu papel perante a sociedade e a escola funciona como agente mediador daquilo que eles buscam, abrindo espaço para realizarem os seus interesses sociais.
Na tendência Liberal Renovada Não-diretiva o professor mantém um clima estável com os alunos, não intervindo e nem confrontando-os, pois entende-se que qualquer forma de intervenção ameaçará e inibirá o desenvolvimento do educando. Os alunos trocam experiências entre si para a busca de seu pleno desenvolvimento e auto-realização. A escola tem relação direta com a sociedade para que os alunos tomem atitude social.
Na tendência Liberal Tecnicista o professor mantém uma relação técnica com o aluno, repassando somente o necessário para que ele busque aprender. O aluno recebe de forma passiva sem questionar. O lado pessoal e afetivo de cada um pouco importa.
A relação aluno-aluno não há, pois eles não discutem, não questionam. A relação escola sociedade é bastante acentuada, pois a escola prepara esses indivíduos para integrarem o que a sociedade está exigindo que é a mão-de-obra qualificada.
Na tendência Progressista Libertadora o professor é alguém que está bem próximo do aluno, sem despertar qualquer forma de autoridade, pois entende-se que com a postura autoritária o professor inviabilizará o seu trabalho. Portanto é necessário que o professor compreenda a realidade do povo e coloque-se no lugar deles. Os aluno interagem entre si, havendo discussão dos pontos de vistas que estes estão abordando. A relação escola sociedade é de extrema cumplicidade, pois os alunos têm a liberdade para estudarem aquilo que está enfocada no momento histórico social, para a construção de uma consciência de liberdade.
Na tendência Progressista Libertária o professor atua como conselheiro e orientador dos alunos, mesmo não fazendo parte diretamente da realidade social do aluno. O professor insere-se ao grupo e há sempre uma reflexão comum entre professor e aluno. A relação aluno-aluno ocorre de maneira autêntica, onde eles trocam ideias e interagem uns com os outros. A escola pretende transformar a sociedade a partir da conscientização dos alunos que difundirão os pensamentos de liberdade em toda a sociedade.
Na tendência Progressista Crítico-social dos Conteúdos o professor a princípio expõe ao aluno o que sabe e isso é confrontado com o conhecimento prévio do aluno em busca de novos conhecimentos. Em um segundo momento o professor adequa o saber a realidade cultural de cada comunidade, onde o aluno interage de maneira crítica e questionadora buscando sempre a verdade. A relação aluno-aluno é de troca de experiência. A relação que a escola tem com a sociedade é de suma importância, pois os conteúdos aprendidos pelos alunos é que vão garantir a ele a igualdade perante a sociedade.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (1997, p. 99) enfatiza que:
Para que uma aprendizagem significativa possa acontecer, é necessária a disponibilidade para o envolvimento do aluno na aprendizagem, o empenho em estabelecer relações entre o que já sabe e o que está aprendendo, em usar os instrumentos adequados que conhece e dispõe para alcançar a maior compreensão possível. Essa aprendizagem exige uma ousadia para se colocar problemas, buscar soluções e experimentar novos caminhos, de maneira totalmente diferente da aprendizagem mecânica, na qual o aluno limita seu esforço apenas em memorizar ou estabelecer relações diretas e superficiais. A aprendizagem significativa depende de uma motivação intrínseca, isto é, o aluno precisa tomar para si a necessidade e a vontade de aprender. Aquele que estuda apenas para passar de ano, ou para tirar notas, não terá motivos suficientes para empenhar-se em profundidade na aprendizagem. A disposição para a aprendizagem não depende exclusivamente do aluno, demanda que a prática didática garanta condições para que essa atitude se manifeste e prevaleça. Primeiramente, a expectativa que o professor tem do tipo de aprendizagem de seus alunos fica definida no contrato didático estabelecido. Se o professor espera uma atitude curiosa e investigativa, deve propor prioritariamente atividades que exijam essa postura, e não a passividade. Deve valorizar o processo e a qualidade, e não apenas a rapidez na realização. Deve esperar estratégias criativas e originais e não a mesma resposta de todos.
O que os Parâmetros Curriculares Nacionais ressaltam é a necessidade de o professor contextualizar suas aulas para que o aprendizado do aluno não ocorra de forma estanque sem significação e o aluno passe a ter interesse pelo aprendizado, uma vez que ele encontra vínculo com a sua realidade. Incita também o educador a ousar e angariar soluções aos mais diversos problemas encontrados durante o processo pedagógico, pois além de levar o aluno a resolver situações problemas, ganhará o educador outras habilidades, a de investigar, refletir sobre a prática pedagógica.
O foco maior da escola é sem dúvida o aluno e partindo desse princípio foi buscado em Vygotsky o seu pensamento a cerca da relação professor/aluno, que não deve ser uma relação de imposição, mas sim, uma relação de cooperação, de respeito e de crescimento. O aluno deve ser considerado como um sujeito interativo no seu processo de construção de conhecimento. Assumindo o educador um papel fundamental nesse processo, como um indivíduo mais experiente. Por essa razão cabe ao professor considerar também, o que o aluno já sabe, sua bagagem cultural e intelectual, para a construção da aprendizagem.
O professor e os colegas formam um conjunto de mediadores da cultura que possibilita progressos no desenvolvimento da criança. Nessa perspectiva, não cabe analisar somente a relação professor/aluno, mas também a relação aluno/aluno. Para Vygotsky, a construção do conhecimento se dará coletivamente, portanto, sem ignorar a ação intrapsíquica do sujeito. Assim, Vygotsky conceituou o desenvolvimento intelectual de cada pessoa em dois níveis: um real e um potencial. O real é aquele já adquirido ou formado, que determina o que a criança já é capaz de fazer por si própria porque já tem um conhecimento consolidado. Por exemplo, se domina a adição esse é um nível de desenvolvimento real. O potencial é quando a criança ainda não aprendeu tal assunto, mas está próximo de aprender, e isso se dará principalmente com a ajuda de outras pessoas. Por exemplo, quando ele já sabe somar, está bem próximo de fazer uma multiplicação simples, precisa apenas de um “empurrão”.
O educador restitui seu papel fundamental na aprendizagem, afinal, para o aluno construir novos conhecimentos precisa-se de alguém que os ajude, eles não o farão sozinhos. Assim, cabe ao professor ver seus alunos sob outra perspectiva, bem como o trabalho conjunto entre colegas, que favorece também a ação do outro na zona de Desenvolvimento Proximal. Vygotsky acreditava que a Zona de Desenvolvimento Proximal já se fazia presente no bom senso do professor quando este elaborava suas aulas.
O professor seria o suporte, ou “andaime”, para que a aprendizagem do educando seja satisfatória. Para isso o professor tem que interferir na Zona de Desenvolvimento Proximal do aluno, utilizando alguma metodologia, e para Vygotsky, essa se dava através da linguagem. Nessa perspectiva, a educação não fica à espera do desenvolvimento intelectual da criança. Ao contrário, sua função é levar o aluno adiante, pois quanto mais ele aprende, mais se desenvolve mentalmente. Segundo Vygotsky, essa demanda por desenvolvimento é característica das crianças.
Para Piaget a aprendizagem do estudante será significativa quando esse for um sujeito ativo. Isso se dará quando a criança receber informações relativas ao objeto de estudo para organizar suas atividades e agir sobre elas. Geralmente os professores “jogam” somente os símbolos falados e escritos para os alunos, alegando a falta de tempo. Segundo Piaget esse tempo utilizado apenas para a verbalização do professor é um tempo perdido, e se gastá-lo permitindo que os alunos usem a abordagem tentativa e erro, esse tempo gasto a mais, será na verdade um ganho.
O modelo tradicional de intervenção do professor consiste em explicar como resolver os problemas e dizer “está certo” ou “está errado”. Isso está contra a teoria da psicologia genética de Piaget, que coloca a importância da observação do professor sobre o aluno. Uma observação criteriosa, para ver o momento de desenvolvimento que a criança está vivendo, assim saber que atividade cognitiva aquele aluno estará apto a investigar. O professor será o incentivador, o encorajador para a iniciativa própria do estudante.
Coloca-se também a importância da espontaneidade d acriança. Muitas vezes o professor se mostra tão preocupado em ensinar que não tem paciência suficiente para esperar que as crianças aprendam. Dificilmente aguardam as respostas dos educandos, e perdem a oportunidade de acompanhar a estrutura de raciocínio espontâneo de seus alunos. Com a concepção das respostas “certas” e sem o incentivo para pesquisa pessoal o estudante acaba por ter sua atividade dirigida e canalizada, podendo até dizer moldada pelo método de ensino tradicional. Por isso Piaget fixa tanto essa ideia da espontaneidade do aluno; porém, essa espontaneidade muitas vezes é distorcida em sua interpretação. Se um professor deixar a criança sem planejar sua atividade, achando que essa aprenderá sozinha, erroneamente estará aplicando o que Piaget diz.
Ainda a respeito da relação professor/aluno, Piaget coloca que essa relação tem que ser baseada no diálogo mais fecundo, onde os “erros” dos estudantes passam a ser vistos como integrantes do processo de aprendizagem. Isso se dá porque à medida que o aluno “erra” o professor consegue ver o que já se está sabendo e o que ainda deve ser ensinado. Segundo Emília Ferreiro e Ana Teberosky são esses “erros construtivos” que podem diferir das respostas corretas, mas não impedem que as crianças cheguem a ela.
Piaget ainda reforça que o aprender não se reduz memorização, mas sim ao raciocínio lógico, compreensão e reflexão. Diferentemente de Vygotsky, Piaget coloca que o aprendizado é individual. Será construído na cabeça do sujeito a partir das estruturas mentais que ele possui. Voltando a relação professor/aluno, Piaget a coloca baseada na cooperação de ambos. Assim, será através do debate e discussão entre iguais que o processo do desenvolvimento cognitivo se dará; e o professor assumindo o papel apenas de instigador e provocador, mantendo o clima de cooperação. As conseqüências serão à descentralização, à socialização, à construção de um conhecimento racional e dinâmica dos alunos. Dessa forma, a produção das crianças passa a fazer parte do processo de ensino e aprendizagem, buscando compreender o significado do processo e não só o produto.
As relações humanas, embora complexas, são fundamentais na realização comportamental e profissional de um indivíduo. Desta forma, a análise dos relacionamentos entre professor/aluno envolve interesses e intenções, se esta interação o expoente das conseqüências, pois o desenvolvimento comportamental e agregação de valor nos membros da espécie humana.
Neste sentido, a interação estabelecida caracteriza-se pela seleção de conteúdos, organização, sistematização didática para facilitar o aprendizado dos alunos e exposição onde o professor demonstrará seus conteúdos.
No entanto este paradigma deve ser quebrado, é preciso não limitar este estudo em relação ao comportamento do professor com resultados do aluno, devendo introduzir processos construtivos como mediadores para as limitações do paradigma do processo-produto.
Segundo Gadotti (1999, p.29) “o educador para por em prática o diálogo, não deve colocar-se na posição de detentor do saber, deve antes, colocar-se na posição de quem não sabe tudo, reconhecendo que mesmo um analfabeto é portador do conhecimento mais importante: o da vida”.
Desta maneira, o aprender se torna mais interessante quando o aluno se sente competente pelas atitudes e métodos de motivação em sala de aula. O prazer pelo aprender não é uma atividade que surge espontaneamente nos alunos, pois, não é uma tarefa que se cumpre com satisfação, sendo que em alguns casos é encarada como obrigação. Para que isso possa ser melhor cultivado, o professor deve despertar a curiosidade dos alunos, acompanhando suas ações no desenvolver das atividades.
O professor não deve preocupar-se somente com o conhecimento através da observação de informações, mas também pelo processo de construção da cidadania do aluno. É necessária a conscientização do professor de que seu papel é de facilitador da aprendizagem, aberto às novas experiências, procurando compreendê-los numa relação empática, também os sentimentos e os problemas de seus alunos e tentar levá-los à auto-realização.
De modo concreto, não podemos pensar que a construção do conhecimento é entendida como individual. O conhecimento é produto da atividade e do conhecimento humano marcado social e culturalmente. O papel do professor consiste em agir com intermediação entre os conteúdos da aprendizagem e a atividade construtiva para assimilação.
O trabalho do professor em sala de aula, seu relacionamento com os alunos é expresso pela relação que ele tem com a sociedade e com a cultura. ABREU & MASETTO (1999), afirma que é o modo de agir do professor em sala de aula, mais do que suas características de personalidade que colabora para uma adequada aprendizagem dos alunos, fundamenta-se numa determinada concepção do papel do professor, que por vez reflete valores e padrões da sociedade.
O bom professor é o que consegue, enquanto fala, trazer o aluno até a intimidade do movimento do seu pensamento. Sua aula é assim um desafio e não uma cantiga de ninar. Seus alunos casam, não dormem. Cansam por não acompanhar as idas e vindas de seu pensamento, surpreendem suas pausas, suas dúvidas, suas incertezas. (FREIRE, 1996).
Apesar da importância da existência de afetividade, confiança, empatia e respeito entre professores e alunos para que se desenvolva a leitura, a escrita, a reflexão na aprendizagem e a pesquisa autônoma. Logo, a relação entre professor e aluno depende, fundamentalmente, do clima estabelecido pelo professor, da relação empática com seus alunos, de sua capacidade de ouvir, refletir, discutir o nível de compreensão dos alunos e da criação das pontes entre o conhecimento. Indica também, que o professor, educador da era industrial com raras exceções, deve buscar educar para as mudanças, para a autonomia, para a liberdade possível numa abordagem global, trabalho o lado positivo dos alunos e para a formação de um cidadão consciente de seus deveres e de suas responsabilidades sociais.
O processo de tomada de decisão, as formas de participação do professor nos processos de organização e gestão tem como pressuposto a crença de que a escola é o centro de referências tanto das políticas e planos da educação escolar quanto dos processos de ensino e aprendizagem na sala de aula e de que de nada adiantarão boas políticas e planos de ação e eficazes estruturas organizacionais se não der atenção aos aspectos internos e dinâmica organizacional, relações humanas, práticas formativas, procedimentos e avaliação, visando a qualidade cognitiva e operativa da aprendizagem dos alunos. Assim, a partir dessa interação, a escola vai adquirindo na vivência do dia-a-dia, traços culturais próprios, vai formando crenças, valores, significados, modos de agir, práticas. (LIBÂNEO, 2001).
Piaget e Vygotsky dão bastante ênfase ao ato de brincar, pois na brincadeira se trabalha pontos essenciais para a formação do educando, tais como a aquisição de novos conhecimentos, além de melhorar a atenção, a concentração, o equilíbrio e entre outros tópicos fundamentais para o desenvolvimento do aluno.
Percebe-se o quanto é importante a formação do professor de Educação Infantil, uma vez que este trabalha com o aluno nas primeiras fases do seu desenvolvimento e o profissional qualificado saberá precisar que tipo de atividade é necessária desenvolver para atingir os objetivos com o educando.
Ao brincar de faz de conta a criança põe em prática o jogo simbólico que tem como características a liberdade de regras, o desenvolvimento da imaginação e da fantasia e entre outros aspectos que ajudam o aluno a exercitar a sua capacidade de pensar, além de melhorar suas habilidades motoras nos momentos de representação desse jogo.
Piaget destaca que os jogos infantis são caracterizados por quatro estruturas: jogo de exercício, jogo simbólico/dramático, jogo de construção e jogo de regras, ressalta a importância do conteúdo e das regras de um jogo.
Vygotsky afirma que o desenvolvimento cognitivo resulta da interação entre a criança e as pessoas com quem mantém contatos regulares, o que ele chama de Zona de Desenvolvimento Proximal e que geralmente nos jogos o aluno vive essa fase do desenvolvimento e quando a criança participa de um jogo simbólico ela representa adultos por meio de comportamentos e papéis.
Piaget destaca que a imaginação da criança não é mais do que atividade deformante da realidade enquanto que para Vygotsky a criança desenvolve o comportamento combinatório a partir do que conhece e na interação com o meio.
Os estágios e períodos do desenvolvimento da criança segundo Piaget são divididos em estágio sensório-motor que vai de 0 a 2 anos; estágio pré-operacional, de 2 a 6 anos; estágio das operações concretas, dos 7 aos 11 anos e estágio das operações formais que vai dos 12 anos em diante, embora Piaget não coloque essas idades como via de regra, podendo oscilar.
Quanto ao papel do educador, este deve ser de formação e integração, proporcionando um ambiente adequado ao jogo infantil, selecionar materiais adequados, permitindo a repetição dos jogos, enriquecendo e valorizando os jogos realizados pelos alunos, além de respeitar preferências de cada indivíduo e não reforçar papéis sexistas e ou outros valores do professor.
O professor deve ser um motivador e facilitador, na escola tradicional o aluno não fazia parte deste processo, o professor era autoritário, o aluno apenas decorava o conteúdo, já na escola nova o aluo é construtor deste conhecimento e o professor passou a ser um observador e mediador entre o ensino e a aprendizagem.
Vygotsky nesta construção acreditava que ela se dava no ambiente social, ele postula que a criança já nasce num mundo social e desde o nascimento, vai formando uma visão de mundo através da interação com os adultos ou crianças mais experientes, para ele procede do social para o individual, já para Piaget os conhecimentos são elaborados espontaneamente pela criança de acordo com o estágio de desenvolvimento em que esta se encontra em sua concepção, a construção do conhecimento procede do individual para o social.
Nesta busca de facilitar esta construção, inovando, trazendo o lúdico, valorizando a vivência para assim o conteúdo ser significativo.
Cabe a escola ser dinâmica sempre visando a qualidade cognitiva e operativa da aprendizagem dos alunos.
Segundo Libâneo a instituição escolar deve ser aberta e que estes processos sejam construídos por toda equipe do âmbito educacional, pais e comunidade em prol da construção do conhecimento e de uma relação que favoreça a aprendizagem do aluno.
REFERÊNCIAS
BRASIL. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Parâmetros Curriculares Nacionais: Introdução aos Parâmetros Curriculares Nacionais. Brasília: MEC / SEF, 1997.
ABREU, Maria. MASETTO, M. T. O professor universitário em aula. São Paulo: Editores associados, 1990.
FREIRE, Paulo R. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996.
GADOTTI, M. Convite à leitura de Paulo Freire. São Paulo: Scipione, 1999.
LIBÂNEO, José Carlos. Organização e gestão da escola: teoria e prática. 4. ed. Goiânia: Alternativa, 2001.
PALANGANA I. Desenvolvimento e aprendizagem em Piaget e Vygotsky (A relevância social). São Paulo: Plexus, 1994.
MELHORAMENTOS MINIDICIONÁRIO DA LINGUA PORTUGUESA. São Paulo: Companhia Melhoramentos, 1997.
TEIXEIRA, Maria de Lourdes. T. BOCK, Ana M. Bahia. B. FURTADO, Odair. Uma introdução ao estudo da psicologia. 5. ed. São Paulo: Saraiva, 1993.
Roberto de Freitas Mendonça
Simone Alves Mendes
Joana Gláucia dos Santos
RESUMO
É fundamental a interação social, pois é por meio dela que a criança ingressa no mundo das relações interpessoais. Os professores são responsáveis por promover a mediação cultural e o desenvolvimento das crianças, valendo-se dos mais variados recursos que nossa cultura pode oferecer e é por intermédio desta relação professor-aluno em sala de aula que os alunos entram em contato com a herança cultural. Vygotsky traz um conceito muito importante para a relação professor-aluno: a Zona de Desenvolvimento Proximal, que para ele o trabalho do professor é justamente situado neste espaço intermediário, como se o docente estivesse sempre partindo do que a criança já é capaz de realizar, impulsionando-a, estimulando-a a ir além de suas capacidades atuais, respeitando os seus limites, suas experiências e permitindo ultrapassar novas fronteiras a cada momento. Para isso, se torna necessário conhecer o nível de desenvolvimento da criança e seu percurso dentro desse processo. Na concepção de Piaget o professor nesta relação pedagógica deve ser criterioso para ver o momento do desenvolvimento que a criança está vivendo para posteriormente saber a atividade a ser desenvolvida. O professor se portará como um incentivador, encorajador para a iniciativa própria do educando. É preciso que o educador conheça as diversas características desse processo educativo para propor no momento oportuno a atividade coerente com cada momento do desenvolvimento infantil. O professor deve ser um elo entre a criança e o conhecimento.
Palavras-chave: Professor – Aluno – Conhecimento – Aprendizagem
A relação professor/aluno na construção do conhecimento
Este trabalho analisa a relação professor/aluno na construção do conhecimento. É imprescindível pensar a escola como um espaço onde ocorrem as mais variadas inter-relações, pois a instituição escolar ao longo dos anos já passou por várias mudanças em suas relações de convivências, seja entre escola / professor, escola / aluno, aluno / aluno e professor / aluno e essas relações mudaram com o tempo e as mudanças ficaram visíveis através das Tendências Pedagógicas, que cada tendência tem suas características próprias e definem bem as relações interpessoais no âmbito escolar.
Conhecimento definido por Melhoramentos (1997) como ideia, noção, informação, notícia, ciência, consciência da própria existência. Nesse sentido o governo, as secretarias de educação e as escolas em si desenvolvem inúmeros projetos e programas para que o conhecimento chegue até aos educadores e também educandos, mas para que essa relação ocorra é necessário ter um professor fazendo a mediação entre o que o projeto ou programa pretende desenvolver e o aluno, caso contrário à construção do conhecimento não se dá de forma consistente. Entre tantos os projetos do governo federal pode-se citar o Brasil Alfabetizado que representa um portal de entrada na cidadania, articulado diretamente com o aumento da escolarização de jovens e adultos e promovendo o acesso à educação como um direito de todos em qualquer momento da vida.
O programa enfatiza a qualidade e o maior aproveitamento dos recursos públicos investidos na educação de jovens e adultos.
Em nível de Secretaria de Educação do município de Valparaíso de Goiás pode-se citar o Projeto ABC, que prevê sondagem de 1º ao 5º ano do Ensino Fundamental quanto aos níveis da psicogênese para posterior abordagem e retomada nas estratégias para a construção do conhecimento.
A escola é um espaço em que projetos direcionados são desenvolvidos e em nível de escola pode-se relatar o projeto Com viver que visão a recepção dos alunos do 1º ao 9º ano do Ensino Fundamental, de forma dinâmica e prazerosa pelos professores e demais funcionários, onde esse primeiro contato favorece a relação entre professor, alunos e demais funcionários da escola.
Na tendência pedagógica Liberal Tradicional a relação professor aluno se dá pela extrema autoridade do professor, pois somente o professor é quem dispõe de todo o conhecimento, enquanto que o aluno tem a obrigação de receber e aceitar como sendo uma verdade pronta e que em hipótese alguma mudará.
Os alunos não se relacionam entre si, pois o professor não permite que isso ocorra, entende-se que ele não tem conhecimento prévio e que qualquer forma de comunicação entre os alunos vai atrapalhar o desenvolvimento das aulas.
A escola prepara o aluno moral e intelectualmente para atuar na sociedade, mas não trabalha de maneira a abordar o que está acontecendo na sociedade e tão pouco o que os alunos vivenciam, mostrando assim uma relação totalmente alheia à realidade verdadeira da sociedade a qual os alunos integram.
Na tendência Liberal Renovada Progressivista o professor dar oportunidade para que o aluno desenvolva-se de forma livre e espontânea, intervindo somente quando esta intervenção é para auxiliar no crescimento do aluno.
Os alunos relacionam-se, trocam ideias e conscientizam-se sobre o seu papel perante a sociedade e a escola funciona como agente mediador daquilo que eles buscam, abrindo espaço para realizarem os seus interesses sociais.
Na tendência Liberal Renovada Não-diretiva o professor mantém um clima estável com os alunos, não intervindo e nem confrontando-os, pois entende-se que qualquer forma de intervenção ameaçará e inibirá o desenvolvimento do educando. Os alunos trocam experiências entre si para a busca de seu pleno desenvolvimento e auto-realização. A escola tem relação direta com a sociedade para que os alunos tomem atitude social.
Na tendência Liberal Tecnicista o professor mantém uma relação técnica com o aluno, repassando somente o necessário para que ele busque aprender. O aluno recebe de forma passiva sem questionar. O lado pessoal e afetivo de cada um pouco importa.
A relação aluno-aluno não há, pois eles não discutem, não questionam. A relação escola sociedade é bastante acentuada, pois a escola prepara esses indivíduos para integrarem o que a sociedade está exigindo que é a mão-de-obra qualificada.
Na tendência Progressista Libertadora o professor é alguém que está bem próximo do aluno, sem despertar qualquer forma de autoridade, pois entende-se que com a postura autoritária o professor inviabilizará o seu trabalho. Portanto é necessário que o professor compreenda a realidade do povo e coloque-se no lugar deles. Os aluno interagem entre si, havendo discussão dos pontos de vistas que estes estão abordando. A relação escola sociedade é de extrema cumplicidade, pois os alunos têm a liberdade para estudarem aquilo que está enfocada no momento histórico social, para a construção de uma consciência de liberdade.
Na tendência Progressista Libertária o professor atua como conselheiro e orientador dos alunos, mesmo não fazendo parte diretamente da realidade social do aluno. O professor insere-se ao grupo e há sempre uma reflexão comum entre professor e aluno. A relação aluno-aluno ocorre de maneira autêntica, onde eles trocam ideias e interagem uns com os outros. A escola pretende transformar a sociedade a partir da conscientização dos alunos que difundirão os pensamentos de liberdade em toda a sociedade.
Na tendência Progressista Crítico-social dos Conteúdos o professor a princípio expõe ao aluno o que sabe e isso é confrontado com o conhecimento prévio do aluno em busca de novos conhecimentos. Em um segundo momento o professor adequa o saber a realidade cultural de cada comunidade, onde o aluno interage de maneira crítica e questionadora buscando sempre a verdade. A relação aluno-aluno é de troca de experiência. A relação que a escola tem com a sociedade é de suma importância, pois os conteúdos aprendidos pelos alunos é que vão garantir a ele a igualdade perante a sociedade.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (1997, p. 99) enfatiza que:
Para que uma aprendizagem significativa possa acontecer, é necessária a disponibilidade para o envolvimento do aluno na aprendizagem, o empenho em estabelecer relações entre o que já sabe e o que está aprendendo, em usar os instrumentos adequados que conhece e dispõe para alcançar a maior compreensão possível. Essa aprendizagem exige uma ousadia para se colocar problemas, buscar soluções e experimentar novos caminhos, de maneira totalmente diferente da aprendizagem mecânica, na qual o aluno limita seu esforço apenas em memorizar ou estabelecer relações diretas e superficiais. A aprendizagem significativa depende de uma motivação intrínseca, isto é, o aluno precisa tomar para si a necessidade e a vontade de aprender. Aquele que estuda apenas para passar de ano, ou para tirar notas, não terá motivos suficientes para empenhar-se em profundidade na aprendizagem. A disposição para a aprendizagem não depende exclusivamente do aluno, demanda que a prática didática garanta condições para que essa atitude se manifeste e prevaleça. Primeiramente, a expectativa que o professor tem do tipo de aprendizagem de seus alunos fica definida no contrato didático estabelecido. Se o professor espera uma atitude curiosa e investigativa, deve propor prioritariamente atividades que exijam essa postura, e não a passividade. Deve valorizar o processo e a qualidade, e não apenas a rapidez na realização. Deve esperar estratégias criativas e originais e não a mesma resposta de todos.
O que os Parâmetros Curriculares Nacionais ressaltam é a necessidade de o professor contextualizar suas aulas para que o aprendizado do aluno não ocorra de forma estanque sem significação e o aluno passe a ter interesse pelo aprendizado, uma vez que ele encontra vínculo com a sua realidade. Incita também o educador a ousar e angariar soluções aos mais diversos problemas encontrados durante o processo pedagógico, pois além de levar o aluno a resolver situações problemas, ganhará o educador outras habilidades, a de investigar, refletir sobre a prática pedagógica.
O foco maior da escola é sem dúvida o aluno e partindo desse princípio foi buscado em Vygotsky o seu pensamento a cerca da relação professor/aluno, que não deve ser uma relação de imposição, mas sim, uma relação de cooperação, de respeito e de crescimento. O aluno deve ser considerado como um sujeito interativo no seu processo de construção de conhecimento. Assumindo o educador um papel fundamental nesse processo, como um indivíduo mais experiente. Por essa razão cabe ao professor considerar também, o que o aluno já sabe, sua bagagem cultural e intelectual, para a construção da aprendizagem.
O professor e os colegas formam um conjunto de mediadores da cultura que possibilita progressos no desenvolvimento da criança. Nessa perspectiva, não cabe analisar somente a relação professor/aluno, mas também a relação aluno/aluno. Para Vygotsky, a construção do conhecimento se dará coletivamente, portanto, sem ignorar a ação intrapsíquica do sujeito. Assim, Vygotsky conceituou o desenvolvimento intelectual de cada pessoa em dois níveis: um real e um potencial. O real é aquele já adquirido ou formado, que determina o que a criança já é capaz de fazer por si própria porque já tem um conhecimento consolidado. Por exemplo, se domina a adição esse é um nível de desenvolvimento real. O potencial é quando a criança ainda não aprendeu tal assunto, mas está próximo de aprender, e isso se dará principalmente com a ajuda de outras pessoas. Por exemplo, quando ele já sabe somar, está bem próximo de fazer uma multiplicação simples, precisa apenas de um “empurrão”.
O educador restitui seu papel fundamental na aprendizagem, afinal, para o aluno construir novos conhecimentos precisa-se de alguém que os ajude, eles não o farão sozinhos. Assim, cabe ao professor ver seus alunos sob outra perspectiva, bem como o trabalho conjunto entre colegas, que favorece também a ação do outro na zona de Desenvolvimento Proximal. Vygotsky acreditava que a Zona de Desenvolvimento Proximal já se fazia presente no bom senso do professor quando este elaborava suas aulas.
O professor seria o suporte, ou “andaime”, para que a aprendizagem do educando seja satisfatória. Para isso o professor tem que interferir na Zona de Desenvolvimento Proximal do aluno, utilizando alguma metodologia, e para Vygotsky, essa se dava através da linguagem. Nessa perspectiva, a educação não fica à espera do desenvolvimento intelectual da criança. Ao contrário, sua função é levar o aluno adiante, pois quanto mais ele aprende, mais se desenvolve mentalmente. Segundo Vygotsky, essa demanda por desenvolvimento é característica das crianças.
Para Piaget a aprendizagem do estudante será significativa quando esse for um sujeito ativo. Isso se dará quando a criança receber informações relativas ao objeto de estudo para organizar suas atividades e agir sobre elas. Geralmente os professores “jogam” somente os símbolos falados e escritos para os alunos, alegando a falta de tempo. Segundo Piaget esse tempo utilizado apenas para a verbalização do professor é um tempo perdido, e se gastá-lo permitindo que os alunos usem a abordagem tentativa e erro, esse tempo gasto a mais, será na verdade um ganho.
O modelo tradicional de intervenção do professor consiste em explicar como resolver os problemas e dizer “está certo” ou “está errado”. Isso está contra a teoria da psicologia genética de Piaget, que coloca a importância da observação do professor sobre o aluno. Uma observação criteriosa, para ver o momento de desenvolvimento que a criança está vivendo, assim saber que atividade cognitiva aquele aluno estará apto a investigar. O professor será o incentivador, o encorajador para a iniciativa própria do estudante.
Coloca-se também a importância da espontaneidade d acriança. Muitas vezes o professor se mostra tão preocupado em ensinar que não tem paciência suficiente para esperar que as crianças aprendam. Dificilmente aguardam as respostas dos educandos, e perdem a oportunidade de acompanhar a estrutura de raciocínio espontâneo de seus alunos. Com a concepção das respostas “certas” e sem o incentivo para pesquisa pessoal o estudante acaba por ter sua atividade dirigida e canalizada, podendo até dizer moldada pelo método de ensino tradicional. Por isso Piaget fixa tanto essa ideia da espontaneidade do aluno; porém, essa espontaneidade muitas vezes é distorcida em sua interpretação. Se um professor deixar a criança sem planejar sua atividade, achando que essa aprenderá sozinha, erroneamente estará aplicando o que Piaget diz.
Ainda a respeito da relação professor/aluno, Piaget coloca que essa relação tem que ser baseada no diálogo mais fecundo, onde os “erros” dos estudantes passam a ser vistos como integrantes do processo de aprendizagem. Isso se dá porque à medida que o aluno “erra” o professor consegue ver o que já se está sabendo e o que ainda deve ser ensinado. Segundo Emília Ferreiro e Ana Teberosky são esses “erros construtivos” que podem diferir das respostas corretas, mas não impedem que as crianças cheguem a ela.
Piaget ainda reforça que o aprender não se reduz memorização, mas sim ao raciocínio lógico, compreensão e reflexão. Diferentemente de Vygotsky, Piaget coloca que o aprendizado é individual. Será construído na cabeça do sujeito a partir das estruturas mentais que ele possui. Voltando a relação professor/aluno, Piaget a coloca baseada na cooperação de ambos. Assim, será através do debate e discussão entre iguais que o processo do desenvolvimento cognitivo se dará; e o professor assumindo o papel apenas de instigador e provocador, mantendo o clima de cooperação. As conseqüências serão à descentralização, à socialização, à construção de um conhecimento racional e dinâmica dos alunos. Dessa forma, a produção das crianças passa a fazer parte do processo de ensino e aprendizagem, buscando compreender o significado do processo e não só o produto.
As relações humanas, embora complexas, são fundamentais na realização comportamental e profissional de um indivíduo. Desta forma, a análise dos relacionamentos entre professor/aluno envolve interesses e intenções, se esta interação o expoente das conseqüências, pois o desenvolvimento comportamental e agregação de valor nos membros da espécie humana.
Neste sentido, a interação estabelecida caracteriza-se pela seleção de conteúdos, organização, sistematização didática para facilitar o aprendizado dos alunos e exposição onde o professor demonstrará seus conteúdos.
No entanto este paradigma deve ser quebrado, é preciso não limitar este estudo em relação ao comportamento do professor com resultados do aluno, devendo introduzir processos construtivos como mediadores para as limitações do paradigma do processo-produto.
Segundo Gadotti (1999, p.29) “o educador para por em prática o diálogo, não deve colocar-se na posição de detentor do saber, deve antes, colocar-se na posição de quem não sabe tudo, reconhecendo que mesmo um analfabeto é portador do conhecimento mais importante: o da vida”.
Desta maneira, o aprender se torna mais interessante quando o aluno se sente competente pelas atitudes e métodos de motivação em sala de aula. O prazer pelo aprender não é uma atividade que surge espontaneamente nos alunos, pois, não é uma tarefa que se cumpre com satisfação, sendo que em alguns casos é encarada como obrigação. Para que isso possa ser melhor cultivado, o professor deve despertar a curiosidade dos alunos, acompanhando suas ações no desenvolver das atividades.
O professor não deve preocupar-se somente com o conhecimento através da observação de informações, mas também pelo processo de construção da cidadania do aluno. É necessária a conscientização do professor de que seu papel é de facilitador da aprendizagem, aberto às novas experiências, procurando compreendê-los numa relação empática, também os sentimentos e os problemas de seus alunos e tentar levá-los à auto-realização.
De modo concreto, não podemos pensar que a construção do conhecimento é entendida como individual. O conhecimento é produto da atividade e do conhecimento humano marcado social e culturalmente. O papel do professor consiste em agir com intermediação entre os conteúdos da aprendizagem e a atividade construtiva para assimilação.
O trabalho do professor em sala de aula, seu relacionamento com os alunos é expresso pela relação que ele tem com a sociedade e com a cultura. ABREU & MASETTO (1999), afirma que é o modo de agir do professor em sala de aula, mais do que suas características de personalidade que colabora para uma adequada aprendizagem dos alunos, fundamenta-se numa determinada concepção do papel do professor, que por vez reflete valores e padrões da sociedade.
O bom professor é o que consegue, enquanto fala, trazer o aluno até a intimidade do movimento do seu pensamento. Sua aula é assim um desafio e não uma cantiga de ninar. Seus alunos casam, não dormem. Cansam por não acompanhar as idas e vindas de seu pensamento, surpreendem suas pausas, suas dúvidas, suas incertezas. (FREIRE, 1996).
Apesar da importância da existência de afetividade, confiança, empatia e respeito entre professores e alunos para que se desenvolva a leitura, a escrita, a reflexão na aprendizagem e a pesquisa autônoma. Logo, a relação entre professor e aluno depende, fundamentalmente, do clima estabelecido pelo professor, da relação empática com seus alunos, de sua capacidade de ouvir, refletir, discutir o nível de compreensão dos alunos e da criação das pontes entre o conhecimento. Indica também, que o professor, educador da era industrial com raras exceções, deve buscar educar para as mudanças, para a autonomia, para a liberdade possível numa abordagem global, trabalho o lado positivo dos alunos e para a formação de um cidadão consciente de seus deveres e de suas responsabilidades sociais.
O processo de tomada de decisão, as formas de participação do professor nos processos de organização e gestão tem como pressuposto a crença de que a escola é o centro de referências tanto das políticas e planos da educação escolar quanto dos processos de ensino e aprendizagem na sala de aula e de que de nada adiantarão boas políticas e planos de ação e eficazes estruturas organizacionais se não der atenção aos aspectos internos e dinâmica organizacional, relações humanas, práticas formativas, procedimentos e avaliação, visando a qualidade cognitiva e operativa da aprendizagem dos alunos. Assim, a partir dessa interação, a escola vai adquirindo na vivência do dia-a-dia, traços culturais próprios, vai formando crenças, valores, significados, modos de agir, práticas. (LIBÂNEO, 2001).
Piaget e Vygotsky dão bastante ênfase ao ato de brincar, pois na brincadeira se trabalha pontos essenciais para a formação do educando, tais como a aquisição de novos conhecimentos, além de melhorar a atenção, a concentração, o equilíbrio e entre outros tópicos fundamentais para o desenvolvimento do aluno.
Percebe-se o quanto é importante a formação do professor de Educação Infantil, uma vez que este trabalha com o aluno nas primeiras fases do seu desenvolvimento e o profissional qualificado saberá precisar que tipo de atividade é necessária desenvolver para atingir os objetivos com o educando.
Ao brincar de faz de conta a criança põe em prática o jogo simbólico que tem como características a liberdade de regras, o desenvolvimento da imaginação e da fantasia e entre outros aspectos que ajudam o aluno a exercitar a sua capacidade de pensar, além de melhorar suas habilidades motoras nos momentos de representação desse jogo.
Piaget destaca que os jogos infantis são caracterizados por quatro estruturas: jogo de exercício, jogo simbólico/dramático, jogo de construção e jogo de regras, ressalta a importância do conteúdo e das regras de um jogo.
Vygotsky afirma que o desenvolvimento cognitivo resulta da interação entre a criança e as pessoas com quem mantém contatos regulares, o que ele chama de Zona de Desenvolvimento Proximal e que geralmente nos jogos o aluno vive essa fase do desenvolvimento e quando a criança participa de um jogo simbólico ela representa adultos por meio de comportamentos e papéis.
Piaget destaca que a imaginação da criança não é mais do que atividade deformante da realidade enquanto que para Vygotsky a criança desenvolve o comportamento combinatório a partir do que conhece e na interação com o meio.
Os estágios e períodos do desenvolvimento da criança segundo Piaget são divididos em estágio sensório-motor que vai de 0 a 2 anos; estágio pré-operacional, de 2 a 6 anos; estágio das operações concretas, dos 7 aos 11 anos e estágio das operações formais que vai dos 12 anos em diante, embora Piaget não coloque essas idades como via de regra, podendo oscilar.
Quanto ao papel do educador, este deve ser de formação e integração, proporcionando um ambiente adequado ao jogo infantil, selecionar materiais adequados, permitindo a repetição dos jogos, enriquecendo e valorizando os jogos realizados pelos alunos, além de respeitar preferências de cada indivíduo e não reforçar papéis sexistas e ou outros valores do professor.
O professor deve ser um motivador e facilitador, na escola tradicional o aluno não fazia parte deste processo, o professor era autoritário, o aluno apenas decorava o conteúdo, já na escola nova o aluo é construtor deste conhecimento e o professor passou a ser um observador e mediador entre o ensino e a aprendizagem.
Vygotsky nesta construção acreditava que ela se dava no ambiente social, ele postula que a criança já nasce num mundo social e desde o nascimento, vai formando uma visão de mundo através da interação com os adultos ou crianças mais experientes, para ele procede do social para o individual, já para Piaget os conhecimentos são elaborados espontaneamente pela criança de acordo com o estágio de desenvolvimento em que esta se encontra em sua concepção, a construção do conhecimento procede do individual para o social.
Nesta busca de facilitar esta construção, inovando, trazendo o lúdico, valorizando a vivência para assim o conteúdo ser significativo.
Cabe a escola ser dinâmica sempre visando a qualidade cognitiva e operativa da aprendizagem dos alunos.
Segundo Libâneo a instituição escolar deve ser aberta e que estes processos sejam construídos por toda equipe do âmbito educacional, pais e comunidade em prol da construção do conhecimento e de uma relação que favoreça a aprendizagem do aluno.
REFERÊNCIAS
BRASIL. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Parâmetros Curriculares Nacionais: Introdução aos Parâmetros Curriculares Nacionais. Brasília: MEC / SEF, 1997.
ABREU, Maria. MASETTO, M. T. O professor universitário em aula. São Paulo: Editores associados, 1990.
FREIRE, Paulo R. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996.
GADOTTI, M. Convite à leitura de Paulo Freire. São Paulo: Scipione, 1999.
LIBÂNEO, José Carlos. Organização e gestão da escola: teoria e prática. 4. ed. Goiânia: Alternativa, 2001.
PALANGANA I. Desenvolvimento e aprendizagem em Piaget e Vygotsky (A relevância social). São Paulo: Plexus, 1994.
MELHORAMENTOS MINIDICIONÁRIO DA LINGUA PORTUGUESA. São Paulo: Companhia Melhoramentos, 1997.
TEIXEIRA, Maria de Lourdes. T. BOCK, Ana M. Bahia. B. FURTADO, Odair. Uma introdução ao estudo da psicologia. 5. ed. São Paulo: Saraiva, 1993.
quarta-feira, 10 de fevereiro de 2010
BOLSA- FAMÍLIA: Uma experiência numa escoa municipal da Cidade Ocidental
BOLSA- FAMÍLIA: Uma experiência numa escoa municipal da Cidade Ocidental
Ana Lídia Serafim de Lima Oliveira
Denise Aparecida Gardino Bernardes
Eliane Ferreira de Almeida Azarias
Eucledícia Vieira Rodrigues de Paula
Orientado por: Joana Gláucia dos Santos
Resumo:
O crescimento das demandas emergentes da sociedade brasileira fez com que o governo pensasse em implantar políticas públicas como “A Bolsa Escola” que atendessem essas classes privadas de oportunidades, como uma forma de expressar o compromisso público diante de uma população menos favorecida que depende de um auxílio para viver com dignidade. O crescimento de chefes de famílias desempregados, mães solteiras que assumem toda a responsabilidade de criar e sustentar seus filhos fez com que o governo criasse um programa que atendesse essas pessoas que possuem uma desvantagem financeira, bem como o número maior de filhos que muitas vezes são obrigados a trabalhar desde muito jovem para ajudar no sustento da família. O objetivo deste trabalho é levantar uma discurssão sobre a utilização e repasse deste recurso bem como o manuseio deste dinheiro se realmente supre as necessidades das famílias ou se objetivo inicial ainda não foi alcançado.
Palavras –chave: Família, Dignidade, Educação e Oportunidade.
1- Bolsa-Família, origem de um sonho
O presente artigo trata de um tipo de políticas públicas que estão em voga no momento dentro das escolas oficiais, O Bolsa Família que tem como finalidade uma ajuda de custo, para que a criança não precise trabalhar ou arrumar outros meios de subsistência abandonando a escola. Este artigo levanta uma discurssão sobre a finalidade que esta política pública foi criada e como ela está sendo aplicada hoje no Município de Cidade ocidental.
Em meados dos anos 80, um grupo de educadores da Universidade de Brasília –UNB, sob a coordenação do reitor Cristovan Buarque, criaram um Núcleo de Estudos do Brasil Contemporâneo que visava debater, estudar e apontar as causas do desequilíbrio social à falta de oportunidades igualitárias para todos e a questão da educação. Após debates e reflexões foi apontado ao grupo que a solução estaria na educação para solucionar ou amenizar a situação que o Brasil dos Pobres passava.
A proposta consistia em criar uma renda mínima para as famílias pobres que possuíam crianças em idade escolar que não estavam na escola por terem que trabalhar em outros lugares para garantir uma renda para suas famílias. Este auxílio financeiro seria na prática um substituto a renda em que a criança teria ao trabalhar, pensando dessa forma estaria neste programa a solução para a evasão escolar. Acreditava-se na época que quanto maior o grau de instrução, maior também seriam as chances de não pertencer ao grupo de excluídos. Segundo as autoras Vera E Teixeira (2003, p.16) Tinham a convicção de que quanto maior o grau de escolaridade, maiores as chances de ascensão social.
A idéia foi ganhando força e em 1995 foi implantado pelo então Ministro da Educação professor Cristovan Buarque que em 03 de janeiro do mesmo ano foi implantado o Programa Bolsa- Escola inicialmente no Paranoá, onde era uma das cidades mais pobres de Brasília, e para ser contemplada neste programa a família teria que possuir no máximo a renda per capita de meio salário mínimo independente do número de filhos, e que comprovassem morar há pelo menos 05 anos no Distrito Federal. A mãe da família era responsável em observar e cumprir as obrigações escolares como manter as crianças entre 07 a 14 anos na escola, e observar a freqüência do filho, a mãe também tinha a responsabilidade de receber o auxílio bem como administrá-lo da melhor forma possível.
Conforme Teixeira (2003, p. 16) “Imputava a mãe da família a responsabilidade de cumprimento das normas da escola e pelo recebimento do beneficio. Essa seria uma forma de educar, dar cidadania, elevar a auto- estima das mães e contribuir para o empoderamento da mulher pobre”.
O fruto deste trabalho fez com que surgisse a Bolsa- Escola em 1987, e seu idealizador foi Cristovan Buarque, que redigiu um documento Uma Agenda para o Brasil_ Cem Medidas para Mudar o Brasil
O Programa foi estendido gradativamente nas regiões administrativas do Distrito Federal, e os números de crianças com permanência na escola aumentavam bem como o sucesso escolar daquelas que permaneciam em repetência contínua numa mesma série.
O sucesso este Programa chamou atenção do Fundo das Nações Unidas para a Infância- UNICEF e da Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura- UNESCO que se propuseram a conhecer o programa detalhadamente e perceberam o grande benefício que este programa estava fazendo para Os contemplados, então em 1996 o UNICEF concedeu ao governo do Distrito Federal, na pessoa do Governador Cristovan Buarque, o prêmio “Criança e Paz,” em reconhecimento pelo sucesso do programa em combate a pobreza e ao analfabetismo (VIANA, 2003).
Desde então o programa ganhou proporções inimagináveis foi estendido a todo país, sendo conhecido por grande parte dos brasileiros e esse programa também foi alvo de estudos debates e de inspiração para outros projetos similar no Brasil e no Exterior.
No entanto, o governador do Distrito Federal em exercício, Cristóvão Buarque ainda não estava satisfeito, pois migravam muitas famílias para Brasília e isso fazia com que as crianças ficassem em semáforos vendendo balas, e não seriam contemplados, pois não moravam em Brasília há cinco anos, por esta razão eles estão fora do programa, e para evitar essa migração e para resolver a situação dessas famílias em 1997, foram implantados, em âmbito federal, dois programas visando à redução da evasão escolar: o PET- Programa de Erradicação do Trabalho Infantil, e o Renda Mínima vinculada à educação, em 1998. Ambos para substituir o trabalho infantil por uma renda de subsistência paga à família para garantir a freqüência das crianças à escola.
Ao final do governo de Cristovam Buarque em 1999, seu programa era um sucesso, mas ainda poderia ser erradicado por outros governos ou por divergências políticas, então pensando nisso, Cristovam reuniu seus idealizadores e colaboradores e propôs a eles a criação de uma entidade não-governamental, com a finalidade principal era instalar no país uma verdadeira “mania de educação”, tendo como eixo central o Programa Bolsa-Escola.
Conforme Viana (2003, p. 18) o programa “O Missão Criança” nasceu,
Nasceu uma entidade não- governamental pequena e eficaz, capaz de ter ampla penetração nacional e internacional e que pudessem contar com ajuda de pessoas físicas, pequenas e grandes empresas, além de algumas entidades sem fins lucrativos. A organização seria divulgadora da Bolsa- Escola, e seria um instrumento de divulgação da universalização da escola chamando assim a atenção da sociedade brasileira e estrangeira para a importância de ajudar com a promoção social das classes menos privilegiadas.
Em março de 2001, foi lançado pelo Governo Federal o Programa Nacional de Bolsa- Escola, com a meta de atendimento inicial a cerca de 6 milhões de famílias e valor monetário de quinze reais por criança, até o máximo de três crianças – quarenta e cinco reais. Esse valor, bem aquém do que vinha sendo pagos pelo Distrito Federal _setenta e cinco reais por família_esses valores era considerados insuficientes pelo seu idealizador, essa preocupação também se agregou com outras preocupações como: não foi elaborada uma sistemática cuidadosa necessária à implantação, ao acompanhamento e à avaliação de política social tão abrangente.
Porém esse Programa ainda não garante o sucesso da aprendizagem efetiva uma vez que, foi passada para os Estados e Municípios a responsabilidade de gerenciar e controlar este programa, e os mesmos não possuem material humano para fiscalizar nem suporte pedagógico que garantam um resultado ainda mais positivo, o Programa corre o risco de que recursos sejam desviados ou utilizados para fins eleitoreiros.
Em 2003, um operário vindo de classes baixas começa a governar o País, com uma proposta socialista que pretende amenizar a situação das classes menos favorecidas dando oportunidades aos oprimidos. E para mudar algumas realidades, o governo Lula se preocupou também com a educação básica, sua meta era elevar o nível de escolaridade dos brasileiros para resgatar a qualidade de ensino em todos os níveis. Dentre todos os programas instituídos para esse fim está O Bolsa Família, que é um substituto do Bolsa- Escola, ou seja o programa só mudou de nome porque a finalidade é a mesma.
O Programa Bolsa Família (PBF) é um programa de transferência direta de renda com condicionalidades, que beneficia famílias em situação de pobreza (com renda mensal por pessoa de R$ 60,01 a R$ 120,00) e extrema pobreza (com renda mensal por pessoa de até R$ 60,00), de acordo com a Lei 10.836, de 09 de janeiro de 2004 e o Decreto nº 5.749, de 11 de abril de 2006.O PBF integra o FOME ZERO, que visa assegurar o direito humano à alimentação adequada, promovendo a segurança alimentar e nutricional e contribuindo para a erradicação da extrema pobreza e para a conquista da cidadania pela parcela da população mais vulnerável à fome (VIANA, 2003).
Espera- se que com essa renda as famílias consigam de imediato combater o mal que os assola, a fome, e também quebrar o ciclo de pobreza que perdura entre as gerações para que cada família possa contar uma nova historia de oportunidades.
2. Análise da aplicação do programa “Bolsa Família” em uma escola municipal do município Cidade Ocidental em Goiás
A Cidade Ocidental, localizada a 65 km de Brasília, numa área de 389,80 quilômetros quadrados, seus habitantes na maioria oriundas do nordeste, e vieram em busca de oportunidades e moradia, mas a realidade que essas famílias encontram é de falta de emprego, e meninos e meninas em idade escolar tendo que trabalhar desde muito cedo, muitas delas vão para a Capital do País para vender bugigangas nos semáforos, pedir esmolas ou procurar trabalhos sub humanos ou ainda trabalhar em casas de famílias como empregadas domésticas, catadores de latas, papel, plásticos, ferro e papelão. A fome e a desnutrição é algo visível bem como as doenças provenientes da desnutrição e falta de higiene.
O Programa BOLSA_ESCOLA Cidadã foi estendido a Cidade Ocidental no ano de 1999, quando foram concedidas 28 bolsas, beneficiando crianças entre 06 a 16 anos. Essa iniciativa veio a somar às 100 bolsas já concedidas ao município por outras entidades. Uma parceria com a Missão Criança, a ONG Cidadão do Futuro e a Secretaria de Educação. O Programa teve início em 1999, beneficiando 169 crianças. Dessas, 24 estavam fora da escola, mas passaram a freqüentar a escola como ouvintes nos meses de novembro e dezembro. No ano subseqüente dentre os bolsistas, 131 foram aprovadas e 14 reprovadas ao final do ano de 2000. Antes do benefício havia um grande número de faltas dessas crianças e também a jornada de trabalho de algumas delas faziam com que elas tivessem um desempenho baixo, após o recebimento do beneficio o numero de faltas caiu para 0%, o que mostra o sucesso do Programa, mas o desempenho escolar ainda não é avaliado mês a mês para ver se o aluno conseguiu internalizar os conhecimentos após receber o auxílio.
Na escola Paulo Freire onde foi realizada a pesquisa, existem 64 bolsista e cada um deles é monitorada pela freqüência observada no diário de classe que é transformada em porcentagem por uma agente administrativa da escola, cada falta do aluno justificada tem um código, os atestados médicos são anexados, as faltas não justificadas levam a bloquear o pagamento da bolsa ou até suspensão, quando o caso é de suspensão uma responsável que faz este controle no município vai até a escola verifica os documentos dá o seu parecer e o envia para a coordenação do Bolsa Família para que eles possam analisar e estornar o pagamento se assim for entendido que ouve um equívoco no preenchimento da ficha que estão marcadas a freqüência do aluno.
Segundo Elisa, mãe de aluno da Escola Paulo Freire que recebe O Bolsa Família, sua vida ficou mais tranqüila depois que conseguiu ser beneficiada, com este dinheiro, ela provem o sustento de seus filhos, providencia a compra do material escolar, e às vezes até roupas e sapatos, esta mãe tem três filhos, o mais velho FSO (menor) que está com oito anos e a mais nova BSO (menor) que está com três anos todos na escola pública, ela é casada, mas afirma que seu marido bebe e constantemente a agride verbalmente e às vezes fisicamente não tem trabalho fixo, faz bicos o que dificulta ainda mais a situação da estrutura familiar, os filhos são assíduos na escola, demonstram interesse pelo que aprende, são crianças tranqüilas e bem cuidadas.
Na maioria dos casos os professores não sabem quais dos seus alunos são bolsistas só percebem quando os pais informam direto a eles ou quando a secretaria da escola comunica o professor, a grande maioria dos profissionais reclamam que os pais de filhos bolsistas só aparecem na escola quando perdem a bolsa , estão tão preocupados em receber este benefício que mandam os seu filhos mesmos quando estão doentes, e a escola muitas vezes presta socorro a essas crianças, de outro lado eles também observam algumas famílias em que o desempenho do aluno melhorou, bem como seu entusiasmo em estar com o material escolar novo, roupas novas e até a satisfação em estar comendo melhor.No caso dos adolescentes eles mesmos se preocupam em não faltar às aulas, observam se o professor coloca presença diária, e muitas vezes controlam o seu dinheiro, sentem-se importantes por estar recebendo uma quantia mensal, e ainda eles associam inconscientemente esse benefício a uma mesada só que oferecida pelo governo.
Todo e qualquer programa tem falhas e as mais perceptíveis são a não garantia de qualidade de ensino, pois muitas vezes não há um acompanhamento da família para ajudar seus filhos na escola, o programa às vezes tem beneficiários que não precisam realmente e estão tomando lugares de pessoas que precisam mais, tem um caso na escola Paulo Freire que uma família tem três filhos a mãe não trabalha e também não se interessa em ajudar no sustento da família, o pai é moto taxista e é ajudado pela mãe, tem casa própria e uma moto, sua cunhada AMS de 16 anos mora com eles, ela também é bolsista e eles controlam o dinheiro da menina, ela não fica com nada, como ela mesma afirma, diz que não sai de lá porque tem medo da irmã e do cunhado que tem amizades com pessoas de conduta duvidosa, a proposta inicial para ela morar com eles seria para cuidar dos seus sobrinhos para a irmã trabalhar o que ocorreu em pouquíssimo tempo, agora ela vive para estudar e ajudar nos afazeres domésticos. Observando este caso específico de perto constatamos que a intensão em que o Programa foi idealizado está muitas vezes reforçando a situação de pobreza, pois quem recebe não quer deixar de recebê-lo mesmo quando sua situação financeira está confortável.
A senhora Gertrudes que sobrevive somente da Bolsa Família, o atual companheiro Amadeu está preso por assalto à mão armada, ela tem quatro filhos, os dois primeiros do primeiro casamento e os dois últimos de pais diferentes, recebe a Bolsa Família há bastante tempo, não trabalha pois estar sempre com os filhos pequenos, o companheiro não possui filhos com ela e não tinha emprego fixo quando foi preso, portanto a única fonte de renda continua sendo o Bolsa Família até quando sabe lá Deus quiser.
Fonte: Pesquisa de Campo realizada pelas alunas do curso de letras matriculadas na UEG.
40% Famílias que destinam o dinheiro adequadamente.
20% Famílias onde a única fonte de renda é O Bolsa Família.
38% Famílias que não usam o dinheiro da forma que foi destinado.
02% Terceiros administram o dinheiro do beneficiário.
3- Considerações Finais
Pode se afirmar que o Governo tenta com essas ações minimizar as situações das famílias com baixa renda, porém existem trâmites burocráticos que dificultam o repasse deste beneficio para todos que precisam, em outras situações, pessoas que não se enquadram neste programa, conseguem burlar a lei e receber este auxílio. É evidente que nestes casos o auxílio ajuda a conservar a condição de pobreza e a manter pessoas adultas acomodadas com sua situação, porque se elas trabalharem ou não, irão receber o dinheiro do mesmo jeito e também em alguns casos a cerveja do final de semana estaria garantida.
Foi observado na escola Paulo Freire um crescente número de beneficiários. Mas trouxe outra preocupação. Os responsáveis pelas crianças se preocupam mais com a freqüência de seus filhos do que com a qualidade de ensino.
Devido a essa problemática os índices de aprendizagem foram caindo em alguns casos e hoje o que se percebe é que não adianta ter filhos na escola somente pela presença pois se essa mesma escola não tem auxílio dos pais, faltam suporte físicos ou materiais a escola deixe de fazer o seu papel que é ampliar a visão de mundo do aluno e prepará-lo para o exercício da cidadania.
4- Referências Bibliográficas
CARVALHO, Alysson [et al.]. Políticas Públicas: Infância e adolescência. Belo Horizonte/MG: UFMG;
Proex, 2002.
VIANNA, Vera Ribeiro Bolsa-escola: Passo o passo? Vera Mara Ribeiro Vianna
Maria Cleides Teixeira- Brasília: Missão Criança, 2003.
ECOLA MUNICIPAL PAULO FREIRE. Área Especial nº 05, Ocidental Park Cidade Ocidental( pesquisa empírica).
Ana Lídia Serafim de Lima Oliveira
Denise Aparecida Gardino Bernardes
Eliane Ferreira de Almeida Azarias
Eucledícia Vieira Rodrigues de Paula
Orientado por: Joana Gláucia dos Santos
Resumo:
O crescimento das demandas emergentes da sociedade brasileira fez com que o governo pensasse em implantar políticas públicas como “A Bolsa Escola” que atendessem essas classes privadas de oportunidades, como uma forma de expressar o compromisso público diante de uma população menos favorecida que depende de um auxílio para viver com dignidade. O crescimento de chefes de famílias desempregados, mães solteiras que assumem toda a responsabilidade de criar e sustentar seus filhos fez com que o governo criasse um programa que atendesse essas pessoas que possuem uma desvantagem financeira, bem como o número maior de filhos que muitas vezes são obrigados a trabalhar desde muito jovem para ajudar no sustento da família. O objetivo deste trabalho é levantar uma discurssão sobre a utilização e repasse deste recurso bem como o manuseio deste dinheiro se realmente supre as necessidades das famílias ou se objetivo inicial ainda não foi alcançado.
Palavras –chave: Família, Dignidade, Educação e Oportunidade.
1- Bolsa-Família, origem de um sonho
O presente artigo trata de um tipo de políticas públicas que estão em voga no momento dentro das escolas oficiais, O Bolsa Família que tem como finalidade uma ajuda de custo, para que a criança não precise trabalhar ou arrumar outros meios de subsistência abandonando a escola. Este artigo levanta uma discurssão sobre a finalidade que esta política pública foi criada e como ela está sendo aplicada hoje no Município de Cidade ocidental.
Em meados dos anos 80, um grupo de educadores da Universidade de Brasília –UNB, sob a coordenação do reitor Cristovan Buarque, criaram um Núcleo de Estudos do Brasil Contemporâneo que visava debater, estudar e apontar as causas do desequilíbrio social à falta de oportunidades igualitárias para todos e a questão da educação. Após debates e reflexões foi apontado ao grupo que a solução estaria na educação para solucionar ou amenizar a situação que o Brasil dos Pobres passava.
A proposta consistia em criar uma renda mínima para as famílias pobres que possuíam crianças em idade escolar que não estavam na escola por terem que trabalhar em outros lugares para garantir uma renda para suas famílias. Este auxílio financeiro seria na prática um substituto a renda em que a criança teria ao trabalhar, pensando dessa forma estaria neste programa a solução para a evasão escolar. Acreditava-se na época que quanto maior o grau de instrução, maior também seriam as chances de não pertencer ao grupo de excluídos. Segundo as autoras Vera E Teixeira (2003, p.16) Tinham a convicção de que quanto maior o grau de escolaridade, maiores as chances de ascensão social.
A idéia foi ganhando força e em 1995 foi implantado pelo então Ministro da Educação professor Cristovan Buarque que em 03 de janeiro do mesmo ano foi implantado o Programa Bolsa- Escola inicialmente no Paranoá, onde era uma das cidades mais pobres de Brasília, e para ser contemplada neste programa a família teria que possuir no máximo a renda per capita de meio salário mínimo independente do número de filhos, e que comprovassem morar há pelo menos 05 anos no Distrito Federal. A mãe da família era responsável em observar e cumprir as obrigações escolares como manter as crianças entre 07 a 14 anos na escola, e observar a freqüência do filho, a mãe também tinha a responsabilidade de receber o auxílio bem como administrá-lo da melhor forma possível.
Conforme Teixeira (2003, p. 16) “Imputava a mãe da família a responsabilidade de cumprimento das normas da escola e pelo recebimento do beneficio. Essa seria uma forma de educar, dar cidadania, elevar a auto- estima das mães e contribuir para o empoderamento da mulher pobre”.
O fruto deste trabalho fez com que surgisse a Bolsa- Escola em 1987, e seu idealizador foi Cristovan Buarque, que redigiu um documento Uma Agenda para o Brasil_ Cem Medidas para Mudar o Brasil
O Programa foi estendido gradativamente nas regiões administrativas do Distrito Federal, e os números de crianças com permanência na escola aumentavam bem como o sucesso escolar daquelas que permaneciam em repetência contínua numa mesma série.
O sucesso este Programa chamou atenção do Fundo das Nações Unidas para a Infância- UNICEF e da Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura- UNESCO que se propuseram a conhecer o programa detalhadamente e perceberam o grande benefício que este programa estava fazendo para Os contemplados, então em 1996 o UNICEF concedeu ao governo do Distrito Federal, na pessoa do Governador Cristovan Buarque, o prêmio “Criança e Paz,” em reconhecimento pelo sucesso do programa em combate a pobreza e ao analfabetismo (VIANA, 2003).
Desde então o programa ganhou proporções inimagináveis foi estendido a todo país, sendo conhecido por grande parte dos brasileiros e esse programa também foi alvo de estudos debates e de inspiração para outros projetos similar no Brasil e no Exterior.
No entanto, o governador do Distrito Federal em exercício, Cristóvão Buarque ainda não estava satisfeito, pois migravam muitas famílias para Brasília e isso fazia com que as crianças ficassem em semáforos vendendo balas, e não seriam contemplados, pois não moravam em Brasília há cinco anos, por esta razão eles estão fora do programa, e para evitar essa migração e para resolver a situação dessas famílias em 1997, foram implantados, em âmbito federal, dois programas visando à redução da evasão escolar: o PET- Programa de Erradicação do Trabalho Infantil, e o Renda Mínima vinculada à educação, em 1998. Ambos para substituir o trabalho infantil por uma renda de subsistência paga à família para garantir a freqüência das crianças à escola.
Ao final do governo de Cristovam Buarque em 1999, seu programa era um sucesso, mas ainda poderia ser erradicado por outros governos ou por divergências políticas, então pensando nisso, Cristovam reuniu seus idealizadores e colaboradores e propôs a eles a criação de uma entidade não-governamental, com a finalidade principal era instalar no país uma verdadeira “mania de educação”, tendo como eixo central o Programa Bolsa-Escola.
Conforme Viana (2003, p. 18) o programa “O Missão Criança” nasceu,
Nasceu uma entidade não- governamental pequena e eficaz, capaz de ter ampla penetração nacional e internacional e que pudessem contar com ajuda de pessoas físicas, pequenas e grandes empresas, além de algumas entidades sem fins lucrativos. A organização seria divulgadora da Bolsa- Escola, e seria um instrumento de divulgação da universalização da escola chamando assim a atenção da sociedade brasileira e estrangeira para a importância de ajudar com a promoção social das classes menos privilegiadas.
Em março de 2001, foi lançado pelo Governo Federal o Programa Nacional de Bolsa- Escola, com a meta de atendimento inicial a cerca de 6 milhões de famílias e valor monetário de quinze reais por criança, até o máximo de três crianças – quarenta e cinco reais. Esse valor, bem aquém do que vinha sendo pagos pelo Distrito Federal _setenta e cinco reais por família_esses valores era considerados insuficientes pelo seu idealizador, essa preocupação também se agregou com outras preocupações como: não foi elaborada uma sistemática cuidadosa necessária à implantação, ao acompanhamento e à avaliação de política social tão abrangente.
Porém esse Programa ainda não garante o sucesso da aprendizagem efetiva uma vez que, foi passada para os Estados e Municípios a responsabilidade de gerenciar e controlar este programa, e os mesmos não possuem material humano para fiscalizar nem suporte pedagógico que garantam um resultado ainda mais positivo, o Programa corre o risco de que recursos sejam desviados ou utilizados para fins eleitoreiros.
Em 2003, um operário vindo de classes baixas começa a governar o País, com uma proposta socialista que pretende amenizar a situação das classes menos favorecidas dando oportunidades aos oprimidos. E para mudar algumas realidades, o governo Lula se preocupou também com a educação básica, sua meta era elevar o nível de escolaridade dos brasileiros para resgatar a qualidade de ensino em todos os níveis. Dentre todos os programas instituídos para esse fim está O Bolsa Família, que é um substituto do Bolsa- Escola, ou seja o programa só mudou de nome porque a finalidade é a mesma.
O Programa Bolsa Família (PBF) é um programa de transferência direta de renda com condicionalidades, que beneficia famílias em situação de pobreza (com renda mensal por pessoa de R$ 60,01 a R$ 120,00) e extrema pobreza (com renda mensal por pessoa de até R$ 60,00), de acordo com a Lei 10.836, de 09 de janeiro de 2004 e o Decreto nº 5.749, de 11 de abril de 2006.O PBF integra o FOME ZERO, que visa assegurar o direito humano à alimentação adequada, promovendo a segurança alimentar e nutricional e contribuindo para a erradicação da extrema pobreza e para a conquista da cidadania pela parcela da população mais vulnerável à fome (VIANA, 2003).
Espera- se que com essa renda as famílias consigam de imediato combater o mal que os assola, a fome, e também quebrar o ciclo de pobreza que perdura entre as gerações para que cada família possa contar uma nova historia de oportunidades.
2. Análise da aplicação do programa “Bolsa Família” em uma escola municipal do município Cidade Ocidental em Goiás
A Cidade Ocidental, localizada a 65 km de Brasília, numa área de 389,80 quilômetros quadrados, seus habitantes na maioria oriundas do nordeste, e vieram em busca de oportunidades e moradia, mas a realidade que essas famílias encontram é de falta de emprego, e meninos e meninas em idade escolar tendo que trabalhar desde muito cedo, muitas delas vão para a Capital do País para vender bugigangas nos semáforos, pedir esmolas ou procurar trabalhos sub humanos ou ainda trabalhar em casas de famílias como empregadas domésticas, catadores de latas, papel, plásticos, ferro e papelão. A fome e a desnutrição é algo visível bem como as doenças provenientes da desnutrição e falta de higiene.
O Programa BOLSA_ESCOLA Cidadã foi estendido a Cidade Ocidental no ano de 1999, quando foram concedidas 28 bolsas, beneficiando crianças entre 06 a 16 anos. Essa iniciativa veio a somar às 100 bolsas já concedidas ao município por outras entidades. Uma parceria com a Missão Criança, a ONG Cidadão do Futuro e a Secretaria de Educação. O Programa teve início em 1999, beneficiando 169 crianças. Dessas, 24 estavam fora da escola, mas passaram a freqüentar a escola como ouvintes nos meses de novembro e dezembro. No ano subseqüente dentre os bolsistas, 131 foram aprovadas e 14 reprovadas ao final do ano de 2000. Antes do benefício havia um grande número de faltas dessas crianças e também a jornada de trabalho de algumas delas faziam com que elas tivessem um desempenho baixo, após o recebimento do beneficio o numero de faltas caiu para 0%, o que mostra o sucesso do Programa, mas o desempenho escolar ainda não é avaliado mês a mês para ver se o aluno conseguiu internalizar os conhecimentos após receber o auxílio.
Na escola Paulo Freire onde foi realizada a pesquisa, existem 64 bolsista e cada um deles é monitorada pela freqüência observada no diário de classe que é transformada em porcentagem por uma agente administrativa da escola, cada falta do aluno justificada tem um código, os atestados médicos são anexados, as faltas não justificadas levam a bloquear o pagamento da bolsa ou até suspensão, quando o caso é de suspensão uma responsável que faz este controle no município vai até a escola verifica os documentos dá o seu parecer e o envia para a coordenação do Bolsa Família para que eles possam analisar e estornar o pagamento se assim for entendido que ouve um equívoco no preenchimento da ficha que estão marcadas a freqüência do aluno.
Segundo Elisa, mãe de aluno da Escola Paulo Freire que recebe O Bolsa Família, sua vida ficou mais tranqüila depois que conseguiu ser beneficiada, com este dinheiro, ela provem o sustento de seus filhos, providencia a compra do material escolar, e às vezes até roupas e sapatos, esta mãe tem três filhos, o mais velho FSO (menor) que está com oito anos e a mais nova BSO (menor) que está com três anos todos na escola pública, ela é casada, mas afirma que seu marido bebe e constantemente a agride verbalmente e às vezes fisicamente não tem trabalho fixo, faz bicos o que dificulta ainda mais a situação da estrutura familiar, os filhos são assíduos na escola, demonstram interesse pelo que aprende, são crianças tranqüilas e bem cuidadas.
Na maioria dos casos os professores não sabem quais dos seus alunos são bolsistas só percebem quando os pais informam direto a eles ou quando a secretaria da escola comunica o professor, a grande maioria dos profissionais reclamam que os pais de filhos bolsistas só aparecem na escola quando perdem a bolsa , estão tão preocupados em receber este benefício que mandam os seu filhos mesmos quando estão doentes, e a escola muitas vezes presta socorro a essas crianças, de outro lado eles também observam algumas famílias em que o desempenho do aluno melhorou, bem como seu entusiasmo em estar com o material escolar novo, roupas novas e até a satisfação em estar comendo melhor.No caso dos adolescentes eles mesmos se preocupam em não faltar às aulas, observam se o professor coloca presença diária, e muitas vezes controlam o seu dinheiro, sentem-se importantes por estar recebendo uma quantia mensal, e ainda eles associam inconscientemente esse benefício a uma mesada só que oferecida pelo governo.
Todo e qualquer programa tem falhas e as mais perceptíveis são a não garantia de qualidade de ensino, pois muitas vezes não há um acompanhamento da família para ajudar seus filhos na escola, o programa às vezes tem beneficiários que não precisam realmente e estão tomando lugares de pessoas que precisam mais, tem um caso na escola Paulo Freire que uma família tem três filhos a mãe não trabalha e também não se interessa em ajudar no sustento da família, o pai é moto taxista e é ajudado pela mãe, tem casa própria e uma moto, sua cunhada AMS de 16 anos mora com eles, ela também é bolsista e eles controlam o dinheiro da menina, ela não fica com nada, como ela mesma afirma, diz que não sai de lá porque tem medo da irmã e do cunhado que tem amizades com pessoas de conduta duvidosa, a proposta inicial para ela morar com eles seria para cuidar dos seus sobrinhos para a irmã trabalhar o que ocorreu em pouquíssimo tempo, agora ela vive para estudar e ajudar nos afazeres domésticos. Observando este caso específico de perto constatamos que a intensão em que o Programa foi idealizado está muitas vezes reforçando a situação de pobreza, pois quem recebe não quer deixar de recebê-lo mesmo quando sua situação financeira está confortável.
A senhora Gertrudes que sobrevive somente da Bolsa Família, o atual companheiro Amadeu está preso por assalto à mão armada, ela tem quatro filhos, os dois primeiros do primeiro casamento e os dois últimos de pais diferentes, recebe a Bolsa Família há bastante tempo, não trabalha pois estar sempre com os filhos pequenos, o companheiro não possui filhos com ela e não tinha emprego fixo quando foi preso, portanto a única fonte de renda continua sendo o Bolsa Família até quando sabe lá Deus quiser.
Fonte: Pesquisa de Campo realizada pelas alunas do curso de letras matriculadas na UEG.
40% Famílias que destinam o dinheiro adequadamente.
20% Famílias onde a única fonte de renda é O Bolsa Família.
38% Famílias que não usam o dinheiro da forma que foi destinado.
02% Terceiros administram o dinheiro do beneficiário.
3- Considerações Finais
Pode se afirmar que o Governo tenta com essas ações minimizar as situações das famílias com baixa renda, porém existem trâmites burocráticos que dificultam o repasse deste beneficio para todos que precisam, em outras situações, pessoas que não se enquadram neste programa, conseguem burlar a lei e receber este auxílio. É evidente que nestes casos o auxílio ajuda a conservar a condição de pobreza e a manter pessoas adultas acomodadas com sua situação, porque se elas trabalharem ou não, irão receber o dinheiro do mesmo jeito e também em alguns casos a cerveja do final de semana estaria garantida.
Foi observado na escola Paulo Freire um crescente número de beneficiários. Mas trouxe outra preocupação. Os responsáveis pelas crianças se preocupam mais com a freqüência de seus filhos do que com a qualidade de ensino.
Devido a essa problemática os índices de aprendizagem foram caindo em alguns casos e hoje o que se percebe é que não adianta ter filhos na escola somente pela presença pois se essa mesma escola não tem auxílio dos pais, faltam suporte físicos ou materiais a escola deixe de fazer o seu papel que é ampliar a visão de mundo do aluno e prepará-lo para o exercício da cidadania.
4- Referências Bibliográficas
CARVALHO, Alysson [et al.]. Políticas Públicas: Infância e adolescência. Belo Horizonte/MG: UFMG;
Proex, 2002.
VIANNA, Vera Ribeiro Bolsa-escola: Passo o passo? Vera Mara Ribeiro Vianna
Maria Cleides Teixeira- Brasília: Missão Criança, 2003.
ECOLA MUNICIPAL PAULO FREIRE. Área Especial nº 05, Ocidental Park Cidade Ocidental( pesquisa empírica).
A INFLUÊNCIA E AS CONTRIBUIÇÕES DAS VARIAÇÕES LINGUÍSTICAS PARA ALUNOS DO ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO DAS ESCOLAS DOS MUNICÍPIOS DE CIDADE OCIDENTAL E
A INFLUÊNCIA E AS CONTRIBUIÇÕES DAS VARIAÇÕES LINGUÍSTICAS PARA ALUNOS DO ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO DAS ESCOLAS DOS MUNICÍPIOS DE CIDADE OCIDENTAL E VALPARAÍSO
Maria Aparecida da Silva
Selma Maria da Silva Oliveira
Joana Gláucia dos Santos
Resumo:
O presente texto trata-se de uma reflexão a respeito da influência e as contribuições das variações linguísticas para alunos do ensino fundamental e médio das escolas dos municípios de Cidade Ocidental e Valparaíso. Numa perspectiva no sentido de ensino aprendizagem. Neste artigo tem-se o desejo de analisar as variantes das influências das variações lingüísticas neste local, partindo da evolução da sociedade, mais especificamente do desenvolvimento da comunidade no decorrer dos tempos. Percebe-se neste artigo que o desafio de chegar ao conhecimento da causa pelo qual ocorre tamanha variação nestes municípios estudados, no qual passa por varias formas e estilos da linguagem, das metodologias de ensino e pela reformulação curricular que envolva mais o educando no conhecimento.
Palavras-Chave: Variações lingüísticas, influencia de conhecimento e aprendizagem.
1.0 – Introdução
O presente estudo busca estudar a variação linguística diatópica nas escolas dos Municípios de Cidade Ocidental e Valparaíso com alunos do Ensino Fundamental e Médio.
A língua não é uma língua em si mesma, não é invisível, pode ser considerado um conjunto de dialetos. Há varias línguas dentro de uma língua oficial. Como no Brasil cada região tem seus falares e cada grupo sociocultural tem o seu. Pode-se afirmar que cada cidadão também tem o seu falar.
A essa característica da língua damos o nome de variação linguística. A variação linguística mais evidente é a que corresponde ao lugar em que o cidadão nasceu ou vive há bastante tempo. A essa variação, que corresponde ao lugar dar-se o nome de variação diatópica. Exemplos: macaxeira (Norte) – mandioca (Minas Gerais); pipa (Goiás) – papagaio (Minas Gerais); canjica (Centro-Oeste) – mungunzá (Paraíba). Qual a influência e quais as contribuições das variações linguística para os aluos do Ensino Fundamental e Médio das escolas dos Municípios de Cidade Ocidental e Valparaíso? Com a forte influência da migração alguns alunos tanto do Ensino Fundamental e Médio, apresentam uma forma variada de falar, ou seja, dentro de suas origens paternas e maternas, trouxe com sigo alguns hábitos que adquiriram ao longo de suas vidas. Com base neste histórico, buscamos estudar estas variações linguística, na finalidade de conhecer as origens dos nossos alunos.
2.0- A influência e as contribuições das variações linguísticas
Neste momento pretende-se analisar s informações coletadas nas entrevistas que têm como foco a pergunta com maior repercussão, positiva e negativa também, será se haverá muita diferença na fala de seus familiares e das pessoas de sua escola, pois os entrevistados constatarão que os professores tem uma maneira de falar, os colegas usam palavras diferentes (gírias) e em casa as conversas fluem de forma simples sem exigência das normas, ou seja, sem o uso correto das palavras e concordâncias. Percebemos que tudo dependerá não do grau de escolaridade, mas do nível em que a pessoa esta inserida.
Analisando o dialeto usado em seu meio social. Observando as diferenças no modo a qual falam seus colegas, pais e professores. Verificando a variação lingüística em âmbito distinto, ou seja, observando como ocorre essa variação e como podem ser recebidas na sociedade atual, quais as influências e as contribuições das variações linguísticas, para os alunos do Ensino Fundamental e Médio das escolas dos Municípios de Cidade Ocidental e Valparaíso.
Verificando que ao longo dos tempos vem se notando que nos Municípios de Cidade Ocidental e Valparaíso, por se tratar de cidades de forte influência de outras Regiões, que vem sendo aumentada ao longo dos anos, mostra que está em uma constate transformação mediante a sua diversidade lingüística encontrada dentro de diversos grupos sociais, por ser um constante devido seu estágio migratório de outras localidades, trazendo consigo novos hábitos e seu próprio vocabulário. Devido a isso tem havido uma tolerância de se valorizar desta forma a sua variação lingüística, pois é de grande relevância para pesquisa, já que o resultado conseguirá traduzir a quantidade exata de alunos que passam por essas variações.
3.0 – Onde os falantes podem ser reconhecidos com a sua naturalidade, pela sua forma de falar, pois os falantes adquirem as variedades linguísticas próprias da sua região, a sua classe social.
Com base nessas variedades da falada, constitui as marcas culturais da localidade dos Municípios de Cidade Ocidental e Valparaíso, onde os falantes podem ser reconhecidos com a sua naturalidade, pela sua forma de falar, pois os falantes adquirem as variedades linguísticas próprias da sua região, a sua classe social. Outra variação bastante evidente também é a que corresponde à camada social da qual o indivíduo faça parte. O falar de um cidadão é subordinado ao nível socioeconômico e cultural deles.
Quanto mais estudo tiver, mais bem trabalhadas serão suas frases. Quanto mais livros ler, mais cultura terá. Quanto mais exemplos tiverem de seus pais e professores, mais facilmente se comunicará com os demais. Segundo Labov (1972), a variação lingüística é natural, é essencial à linguagem humana, desta forma o que exigiria explicação seria a ausência da variação na linguagem e não a sua presença.
Meillet já apontava, em 1906, o fato social como motivação fundamental para ocorrerem alterações lingüísticas. Conforme Meillet apud Calvet (2002, p. 16), “Por ser a língua um fato social resulta que a lingüística é uma ciência social, e o único elemento variável ao qual se pode recorrer para dar conta da variação lingüística é a mudança social”.
As variações resultantes das características regionais, ou diatópicas, são representadas pelos distintos sotaques, evidenciados, por exemplo, pela diferente pronúncia de uma região, principalmente as de colonização e regiões nordestinas. Além dessas, as variações diatópicas também se evidenciam em outros níveis, como o lexical, por exemplo, com os variados nomes existentes para uma distribuição regional.
Já no plano léxico e semântico, a variação diatópica é o fenômeno de uma determinada comunidade de fala ou região eleger expressões próprias para nomear seres ou situações, para os quais encontraremos denominações distintas em outras regiões.
É bom salientar que ao se deve confundir a mutação semântica com regionalismo. Nesse caso, têm-se palavras diferentes, ou significados distintos para um mesmo objeto.
Isso significa dizer, na verdade, que o sentido de uma palavra, de uma expressão, de uma frase ou de um texto como um todo não é independente da variação lingüística em suas múltiplas dimensões.
De modo geral pode-se dizer que a lingüística se preocupou muito mais com a produção do que com a percepção, o que pode ser nos visto vários modelos operacionais fornecidos pelas várias teorias ao longo do tempo. Não é que a percepção tenha sido ignorada; ela está presente, e.g., na questão da aquisição da linguagem, como se pode ver nas primeiras propostas de Chomsky (CHOMSKY, 1965).
A variação, nesse caso, entendida como um fenômeno passível de ser descrito e analisado cientificamente, parte do princípio de que são os fatores sociais e lingüísticos que influenciam o uso de uma ou outra forma. Todavia, os propósitos de descrever a heterogeneidade lingüística e de encontrar um modelo capaz de dar conta da influência dos fatores sociais que atuam na língua.
O pressuposto básico da Teoria da Variação Lingüística, (LABOV, 1972), é o de que a heterogeneidade, ou variação, é inerente a todo sistema lingüístico e não é aleatória, mas ordenada por restrições lingüísticas e extralingüísticas. E são essas restrições que levam o falante a usar certas formas e não outras quando faz uso da língua falada.
Sobre tal abordagem, citamos as palavras de Naro (2003, p. 15):
O pressuposto básico do estudo da variação no uso da língua é o de que a heterogeneidade lingüística, tal como a homogeneidade lingüística, não é aleatória, mas regulada, governada por um conjunto de regras. Em outras palavras, tal como existem condições ou regras categóricas que obrigam o falante a usar categoricamente certas formas (a casa) e não outras (casa a), também existem condições ou regras variáveis que funcionam para favorecer ou desfavorecer variavelmente e com pesos específicos, o uso de uma ou outra das formas variáveis em cada contexto.
Tendo em vista que os fatores que atuam sobre o comportamento lingüístico dos falantes podem ser internos ou externos ao sistema lingüístico, uma análise, seguindo os moldes da sociolingüística variacionista, deve incorporar tanto os fatores lingüísticos quanto os fatores sociais.
Os fatores sociais ou extralingüísticos são determinados pelo sexo, escolaridade, idade, nível social e o lugar onde a pessoa mora. O importante, então, é o que possibilita a variação. Porém, nem todos os fatos da língua estão sujeitos a variações. Todas as variedades, do ponto de vista da estrutura lingüística, são perfeitas e completas em si. O que as tornam diferentes são os valores sociais que seus membros possuem na sociedade.
Isso quer dizer que qualquer sociedade vai ter suas variações lingüísticas de grupo social para grupo social, de época para época, de região para região, de situação para situação. Além dessas, existem outras formas de variação, como, por exemplo, o modo de falar de grupos profissionais, a linguagem usada na internet, celulares e a gíria, que é uma forma de linguagem baseada em um vocabulário especialmente criado por determinados grupos sociais com o objetivo de servir de emblema para os seus membros, distinguindo-os dos demais falantes.
Com a diferenciação social, em função das características do grupo a que pertence o falante, ou das circunstâncias em que se dá a comunicação, ocorrem as variedades sociais, causadas pelas diferenças de idade, sexo, raça, classe social, escolaridade, profissão, entre outras.
Conforme a situação em que está inserido, o falante pode usar a linguagem mais formal, mais cuidada, tensa, policiada, usada em situações de formalidade ou informal mais distenso, menos policiada, usada em situações de informalidade. A variedade mais cuidada do português geralmente se aproxima da chamada variedade padrão, que recebe várias denominações, como língua padrão, norma padrão, norma culta. Quando ligada à escrita, tenderá a mudar menos, pois a linguagem torna-se mais reflexiva, mais bem organizada, pressupondo um rascunho, uma reelaboração. Existe vários falares brasileiros.
A maior dificuldade é reconhecer que o português falado no Brasil é caracterizado por imensa diversidade e avaliar essa diversidade como um aspecto positivo da linguagem. Cabe ao professor reconhecer os fenômenos lingüísticos que ocorrem no ambiente escolar, identificar o perfil sociolingüístico de seus alunos para, junto com eles, construir uma educação que leve em conta os conhecimentos prévios de cada um.
Segundo Bagno (2006, p.150):
Uma das tarefas do ensino de língua seria, então, discutir os valores sociais atribuídos a cada variante lingüística, enfatizando a carga de discriminação que pesa sobre determinados usos da língua, de modo a conscientizar o aluno de que sua produção lingüística, oral ou escrita, estará sempre sujeita a uma avaliação social, positiva ou negativa.
Somente desempenhando um papel crítico em sala de aula é que poderemos resolver os problemas com todos os professores ou pelo menos diminuir os problemas de convívio com a diversidade cultural. Mas sem esquecer a liberdade de seus alunos expressarem suas origens. Pois segundo Celso Cunha em “Uma política de idioma”, a língua não é usada de modo homogênio por todos os seus falantes.
O uso de uma língua pode ser variado de época para época, de região para região, de classe social para a outra e assim por diante até mesmo individualmente não podemos afirmar que o uso seja uniforme. Dependendo da situação, uma mesma pessoa pode usar diferentes variedades de uma só forma de língua. Esta variação acontece até com uma pessoa dentro da mesma família, quando, por exemplo, ao falar com seu pai, cu filho e com sua mãe, eles usam variações nas colocações do que se fala respeitando a idade e a posição e a classe social.
Por isso, nenhuma língua permanece a mesma em todo o seu domínio. No Brasil temos uma riquíssima variação de estado para estado, não somente no sotaque, mas na própria variação diatópica, principalmente nas nossas escolas do entorno de Brasília, vivenciamos estas riquezas, como, por exemplo, como nos brinquedos, pipa para goiano, papagaio para os mineiros, arraias para os paulistas. Na agricultura temos também alguns exemplos como a mandioca, que pode ser o aipim ou macacheira.
Como é importante dentro dos estudos destas variações, para com que possamos explicar para nossos alunos que não é errado o que eles falam, como, por exemplo, em Portugal, que se refere à criança com “miúdo” e já no Brasil usa-se termos como moleque, garoto, menino e guri. Todos, falamos corretamente de acordo com a localidade ou cultura.
Por isso, pode-se afirmar que não existe um lugar que se fala melhor que o outro ou fala corretamente apenas em determinada região. Até mesmo as pessoas que usam a norma culta, não podemos dizer que são pessoas que falam corretamente. Isso ocorre também com quem fala gírias ou puxa o “s” como os cariocas ou “r” como os paulistas também falam bem o português. Todos nos usamos a comunicação e não estamos errados, pois podemos nos compreender e fazer compreendido.
4.0 – Considerações Finais
Sobre essas variações linguísticas, que seja capaz de despertar o conhecimento dos vários tipos de linguagem. E ao mesmo tempo relacionar dentro das escolas onde convive o poder tanto na relação em grupos como no individual.
Definindo assim uma nova expectativa que possibilite descobrir teorias da dimensão que poderá refletir as variações linguísticas dos Municípios, e orientado nas mais diferentes teorias e práticas que abrange uma forma de observação dos hábitos e costumes dos alunos dessas escolas.
Com objetivo se tornar notório o problema, permitindo que todos os alunos, identificando quais os fatores que serão determinantes e a ocorrência dos fenômenos, através de um levantamento direto conhecendo os seus comportamentos.
5.0 Referências
BAGNO, Marcos. A norma oculta: língua e poder na sociedade brasileira. 5.ed. São Paulo: Parábola, 2006.
CALVET, Louis-Jean. Sociolingüística: uma introdução crítica. São Paulo: Parábola, 2002.
CHOMSKY, N. Aspects of the theory of syntax. M. I. T, Press. Cambridge, Mass. 1965.
CUNHA, Celso. Uma política do idioma. S. José, Rio de Janeiro. Ed. Tempo Novo - 1964.
ESTELA, Maria; BERTONE, Ricardo. Educação em língua materna. São Paulo: Parábola. 2004.
LABOV, William. Sociolinguistic Patterns. Philadelphia: University of Pennsylvania Press, 1972.
MUSSALIM, Fernanda; BENTES, Anna Christina. Introdução à linguística I. São Paulo. Ed. Cortez, 2001.
NARO, A. J. Modelos quantitativos e tratamento estatístico. In: MOLLICA, M. C.; BRAGA, M. L. (Orgs.) Introdução à Sociolingüística: o tratamento da variação. São Paulo: Contexto, 2003.
Maria Aparecida da Silva
Selma Maria da Silva Oliveira
Joana Gláucia dos Santos
Resumo:
O presente texto trata-se de uma reflexão a respeito da influência e as contribuições das variações linguísticas para alunos do ensino fundamental e médio das escolas dos municípios de Cidade Ocidental e Valparaíso. Numa perspectiva no sentido de ensino aprendizagem. Neste artigo tem-se o desejo de analisar as variantes das influências das variações lingüísticas neste local, partindo da evolução da sociedade, mais especificamente do desenvolvimento da comunidade no decorrer dos tempos. Percebe-se neste artigo que o desafio de chegar ao conhecimento da causa pelo qual ocorre tamanha variação nestes municípios estudados, no qual passa por varias formas e estilos da linguagem, das metodologias de ensino e pela reformulação curricular que envolva mais o educando no conhecimento.
Palavras-Chave: Variações lingüísticas, influencia de conhecimento e aprendizagem.
1.0 – Introdução
O presente estudo busca estudar a variação linguística diatópica nas escolas dos Municípios de Cidade Ocidental e Valparaíso com alunos do Ensino Fundamental e Médio.
A língua não é uma língua em si mesma, não é invisível, pode ser considerado um conjunto de dialetos. Há varias línguas dentro de uma língua oficial. Como no Brasil cada região tem seus falares e cada grupo sociocultural tem o seu. Pode-se afirmar que cada cidadão também tem o seu falar.
A essa característica da língua damos o nome de variação linguística. A variação linguística mais evidente é a que corresponde ao lugar em que o cidadão nasceu ou vive há bastante tempo. A essa variação, que corresponde ao lugar dar-se o nome de variação diatópica. Exemplos: macaxeira (Norte) – mandioca (Minas Gerais); pipa (Goiás) – papagaio (Minas Gerais); canjica (Centro-Oeste) – mungunzá (Paraíba). Qual a influência e quais as contribuições das variações linguística para os aluos do Ensino Fundamental e Médio das escolas dos Municípios de Cidade Ocidental e Valparaíso? Com a forte influência da migração alguns alunos tanto do Ensino Fundamental e Médio, apresentam uma forma variada de falar, ou seja, dentro de suas origens paternas e maternas, trouxe com sigo alguns hábitos que adquiriram ao longo de suas vidas. Com base neste histórico, buscamos estudar estas variações linguística, na finalidade de conhecer as origens dos nossos alunos.
2.0- A influência e as contribuições das variações linguísticas
Neste momento pretende-se analisar s informações coletadas nas entrevistas que têm como foco a pergunta com maior repercussão, positiva e negativa também, será se haverá muita diferença na fala de seus familiares e das pessoas de sua escola, pois os entrevistados constatarão que os professores tem uma maneira de falar, os colegas usam palavras diferentes (gírias) e em casa as conversas fluem de forma simples sem exigência das normas, ou seja, sem o uso correto das palavras e concordâncias. Percebemos que tudo dependerá não do grau de escolaridade, mas do nível em que a pessoa esta inserida.
Analisando o dialeto usado em seu meio social. Observando as diferenças no modo a qual falam seus colegas, pais e professores. Verificando a variação lingüística em âmbito distinto, ou seja, observando como ocorre essa variação e como podem ser recebidas na sociedade atual, quais as influências e as contribuições das variações linguísticas, para os alunos do Ensino Fundamental e Médio das escolas dos Municípios de Cidade Ocidental e Valparaíso.
Verificando que ao longo dos tempos vem se notando que nos Municípios de Cidade Ocidental e Valparaíso, por se tratar de cidades de forte influência de outras Regiões, que vem sendo aumentada ao longo dos anos, mostra que está em uma constate transformação mediante a sua diversidade lingüística encontrada dentro de diversos grupos sociais, por ser um constante devido seu estágio migratório de outras localidades, trazendo consigo novos hábitos e seu próprio vocabulário. Devido a isso tem havido uma tolerância de se valorizar desta forma a sua variação lingüística, pois é de grande relevância para pesquisa, já que o resultado conseguirá traduzir a quantidade exata de alunos que passam por essas variações.
3.0 – Onde os falantes podem ser reconhecidos com a sua naturalidade, pela sua forma de falar, pois os falantes adquirem as variedades linguísticas próprias da sua região, a sua classe social.
Com base nessas variedades da falada, constitui as marcas culturais da localidade dos Municípios de Cidade Ocidental e Valparaíso, onde os falantes podem ser reconhecidos com a sua naturalidade, pela sua forma de falar, pois os falantes adquirem as variedades linguísticas próprias da sua região, a sua classe social. Outra variação bastante evidente também é a que corresponde à camada social da qual o indivíduo faça parte. O falar de um cidadão é subordinado ao nível socioeconômico e cultural deles.
Quanto mais estudo tiver, mais bem trabalhadas serão suas frases. Quanto mais livros ler, mais cultura terá. Quanto mais exemplos tiverem de seus pais e professores, mais facilmente se comunicará com os demais. Segundo Labov (1972), a variação lingüística é natural, é essencial à linguagem humana, desta forma o que exigiria explicação seria a ausência da variação na linguagem e não a sua presença.
Meillet já apontava, em 1906, o fato social como motivação fundamental para ocorrerem alterações lingüísticas. Conforme Meillet apud Calvet (2002, p. 16), “Por ser a língua um fato social resulta que a lingüística é uma ciência social, e o único elemento variável ao qual se pode recorrer para dar conta da variação lingüística é a mudança social”.
As variações resultantes das características regionais, ou diatópicas, são representadas pelos distintos sotaques, evidenciados, por exemplo, pela diferente pronúncia de uma região, principalmente as de colonização e regiões nordestinas. Além dessas, as variações diatópicas também se evidenciam em outros níveis, como o lexical, por exemplo, com os variados nomes existentes para uma distribuição regional.
Já no plano léxico e semântico, a variação diatópica é o fenômeno de uma determinada comunidade de fala ou região eleger expressões próprias para nomear seres ou situações, para os quais encontraremos denominações distintas em outras regiões.
É bom salientar que ao se deve confundir a mutação semântica com regionalismo. Nesse caso, têm-se palavras diferentes, ou significados distintos para um mesmo objeto.
Isso significa dizer, na verdade, que o sentido de uma palavra, de uma expressão, de uma frase ou de um texto como um todo não é independente da variação lingüística em suas múltiplas dimensões.
De modo geral pode-se dizer que a lingüística se preocupou muito mais com a produção do que com a percepção, o que pode ser nos visto vários modelos operacionais fornecidos pelas várias teorias ao longo do tempo. Não é que a percepção tenha sido ignorada; ela está presente, e.g., na questão da aquisição da linguagem, como se pode ver nas primeiras propostas de Chomsky (CHOMSKY, 1965).
A variação, nesse caso, entendida como um fenômeno passível de ser descrito e analisado cientificamente, parte do princípio de que são os fatores sociais e lingüísticos que influenciam o uso de uma ou outra forma. Todavia, os propósitos de descrever a heterogeneidade lingüística e de encontrar um modelo capaz de dar conta da influência dos fatores sociais que atuam na língua.
O pressuposto básico da Teoria da Variação Lingüística, (LABOV, 1972), é o de que a heterogeneidade, ou variação, é inerente a todo sistema lingüístico e não é aleatória, mas ordenada por restrições lingüísticas e extralingüísticas. E são essas restrições que levam o falante a usar certas formas e não outras quando faz uso da língua falada.
Sobre tal abordagem, citamos as palavras de Naro (2003, p. 15):
O pressuposto básico do estudo da variação no uso da língua é o de que a heterogeneidade lingüística, tal como a homogeneidade lingüística, não é aleatória, mas regulada, governada por um conjunto de regras. Em outras palavras, tal como existem condições ou regras categóricas que obrigam o falante a usar categoricamente certas formas (a casa) e não outras (casa a), também existem condições ou regras variáveis que funcionam para favorecer ou desfavorecer variavelmente e com pesos específicos, o uso de uma ou outra das formas variáveis em cada contexto.
Tendo em vista que os fatores que atuam sobre o comportamento lingüístico dos falantes podem ser internos ou externos ao sistema lingüístico, uma análise, seguindo os moldes da sociolingüística variacionista, deve incorporar tanto os fatores lingüísticos quanto os fatores sociais.
Os fatores sociais ou extralingüísticos são determinados pelo sexo, escolaridade, idade, nível social e o lugar onde a pessoa mora. O importante, então, é o que possibilita a variação. Porém, nem todos os fatos da língua estão sujeitos a variações. Todas as variedades, do ponto de vista da estrutura lingüística, são perfeitas e completas em si. O que as tornam diferentes são os valores sociais que seus membros possuem na sociedade.
Isso quer dizer que qualquer sociedade vai ter suas variações lingüísticas de grupo social para grupo social, de época para época, de região para região, de situação para situação. Além dessas, existem outras formas de variação, como, por exemplo, o modo de falar de grupos profissionais, a linguagem usada na internet, celulares e a gíria, que é uma forma de linguagem baseada em um vocabulário especialmente criado por determinados grupos sociais com o objetivo de servir de emblema para os seus membros, distinguindo-os dos demais falantes.
Com a diferenciação social, em função das características do grupo a que pertence o falante, ou das circunstâncias em que se dá a comunicação, ocorrem as variedades sociais, causadas pelas diferenças de idade, sexo, raça, classe social, escolaridade, profissão, entre outras.
Conforme a situação em que está inserido, o falante pode usar a linguagem mais formal, mais cuidada, tensa, policiada, usada em situações de formalidade ou informal mais distenso, menos policiada, usada em situações de informalidade. A variedade mais cuidada do português geralmente se aproxima da chamada variedade padrão, que recebe várias denominações, como língua padrão, norma padrão, norma culta. Quando ligada à escrita, tenderá a mudar menos, pois a linguagem torna-se mais reflexiva, mais bem organizada, pressupondo um rascunho, uma reelaboração. Existe vários falares brasileiros.
A maior dificuldade é reconhecer que o português falado no Brasil é caracterizado por imensa diversidade e avaliar essa diversidade como um aspecto positivo da linguagem. Cabe ao professor reconhecer os fenômenos lingüísticos que ocorrem no ambiente escolar, identificar o perfil sociolingüístico de seus alunos para, junto com eles, construir uma educação que leve em conta os conhecimentos prévios de cada um.
Segundo Bagno (2006, p.150):
Uma das tarefas do ensino de língua seria, então, discutir os valores sociais atribuídos a cada variante lingüística, enfatizando a carga de discriminação que pesa sobre determinados usos da língua, de modo a conscientizar o aluno de que sua produção lingüística, oral ou escrita, estará sempre sujeita a uma avaliação social, positiva ou negativa.
Somente desempenhando um papel crítico em sala de aula é que poderemos resolver os problemas com todos os professores ou pelo menos diminuir os problemas de convívio com a diversidade cultural. Mas sem esquecer a liberdade de seus alunos expressarem suas origens. Pois segundo Celso Cunha em “Uma política de idioma”, a língua não é usada de modo homogênio por todos os seus falantes.
O uso de uma língua pode ser variado de época para época, de região para região, de classe social para a outra e assim por diante até mesmo individualmente não podemos afirmar que o uso seja uniforme. Dependendo da situação, uma mesma pessoa pode usar diferentes variedades de uma só forma de língua. Esta variação acontece até com uma pessoa dentro da mesma família, quando, por exemplo, ao falar com seu pai, cu filho e com sua mãe, eles usam variações nas colocações do que se fala respeitando a idade e a posição e a classe social.
Por isso, nenhuma língua permanece a mesma em todo o seu domínio. No Brasil temos uma riquíssima variação de estado para estado, não somente no sotaque, mas na própria variação diatópica, principalmente nas nossas escolas do entorno de Brasília, vivenciamos estas riquezas, como, por exemplo, como nos brinquedos, pipa para goiano, papagaio para os mineiros, arraias para os paulistas. Na agricultura temos também alguns exemplos como a mandioca, que pode ser o aipim ou macacheira.
Como é importante dentro dos estudos destas variações, para com que possamos explicar para nossos alunos que não é errado o que eles falam, como, por exemplo, em Portugal, que se refere à criança com “miúdo” e já no Brasil usa-se termos como moleque, garoto, menino e guri. Todos, falamos corretamente de acordo com a localidade ou cultura.
Por isso, pode-se afirmar que não existe um lugar que se fala melhor que o outro ou fala corretamente apenas em determinada região. Até mesmo as pessoas que usam a norma culta, não podemos dizer que são pessoas que falam corretamente. Isso ocorre também com quem fala gírias ou puxa o “s” como os cariocas ou “r” como os paulistas também falam bem o português. Todos nos usamos a comunicação e não estamos errados, pois podemos nos compreender e fazer compreendido.
4.0 – Considerações Finais
Sobre essas variações linguísticas, que seja capaz de despertar o conhecimento dos vários tipos de linguagem. E ao mesmo tempo relacionar dentro das escolas onde convive o poder tanto na relação em grupos como no individual.
Definindo assim uma nova expectativa que possibilite descobrir teorias da dimensão que poderá refletir as variações linguísticas dos Municípios, e orientado nas mais diferentes teorias e práticas que abrange uma forma de observação dos hábitos e costumes dos alunos dessas escolas.
Com objetivo se tornar notório o problema, permitindo que todos os alunos, identificando quais os fatores que serão determinantes e a ocorrência dos fenômenos, através de um levantamento direto conhecendo os seus comportamentos.
5.0 Referências
BAGNO, Marcos. A norma oculta: língua e poder na sociedade brasileira. 5.ed. São Paulo: Parábola, 2006.
CALVET, Louis-Jean. Sociolingüística: uma introdução crítica. São Paulo: Parábola, 2002.
CHOMSKY, N. Aspects of the theory of syntax. M. I. T, Press. Cambridge, Mass. 1965.
CUNHA, Celso. Uma política do idioma. S. José, Rio de Janeiro. Ed. Tempo Novo - 1964.
ESTELA, Maria; BERTONE, Ricardo. Educação em língua materna. São Paulo: Parábola. 2004.
LABOV, William. Sociolinguistic Patterns. Philadelphia: University of Pennsylvania Press, 1972.
MUSSALIM, Fernanda; BENTES, Anna Christina. Introdução à linguística I. São Paulo. Ed. Cortez, 2001.
NARO, A. J. Modelos quantitativos e tratamento estatístico. In: MOLLICA, M. C.; BRAGA, M. L. (Orgs.) Introdução à Sociolingüística: o tratamento da variação. São Paulo: Contexto, 2003.
INTERFERINDO NA ESTRUTURA DA LINGUAGEM BARROCA
INTERFERINDO NA ESTRUTURA DA LINGUAGEM BARROCA
Edmilton de Oliveira Rodrigues
Pollyanna Abud Laquis de Moraes
Rosana Moreira de Oliveira
Sofia de Oliveira Maia
Professora Orientadora: Joana Gláucia dos Santos
Resumo
O presente texto trata-se de uma reflexão a respeito da estrutura da linguagem barroca numa perspectiva do ensino da língua portuguesa, no sentido de ensino aprendizagem. Vários acontecimentos marcaram a evolução da língua. Neste artigo analisa-se o papel da linguagem barroca partindo da evolução da sociedade, mais especificamente do desenvolvimento da língua no decorrer dos tempos. Percebe-se neste artigo que o desafio passa primeiro pelas varias formas e estilos da linguagem, das metodologias de ensino e pela reformulação curricular que envolva mais o educando no seu contexto. Onde a tarefa do educador consiste em ajudar o educando a encontrar, por si mesmo, a solução.
Palavras chaves: Evolução, contexto, linguagem e solução.
1 – Introdução
Buscando uma nova visão sobre a forma de se expressar dentro de uma linguagem literária, o barroco apresenta varias alusões a linguagem apresentada por essa parte da literatura, que trás um mundo de olhar critico e nele interferindo na estrutura a qual se transmite através de palavras, gestos e cores.
Trazendo uma mensagem clássica, com refinamento do qual se era desejado, porque lhe conferia nobreza, condizendo com a necessidade de expressão da época, onde se interpreta situações vivenciadas através da arte que se sente no espiritual e dentro dos demais conflitos, entre a carne e o espírito, num sentimento de desejo.
Em que o eu lírico manifesta se, observando elementos que mostra sentimento ou sensações que traduzem o olhar distante da presença de Cristo. Nesta linguagem o barroco, faz uso de certas figuras de linguagem, com sugestões de cor, som e de imagem forte, com a finalidade de traduzir o sentido seja ele trágico ou não. Ressaltando a importância do barroco na linguagem literária.
Onde a estrutura da linguagem literária barroca, e suas variadas alusões de linguagem, dentro de um conhecimento na área de pesquisa, ou seja, encontrando interesse que reflete, por exemplo, em comparação e contraste, que contribui tanto na teoria como na prática dependendo através de experiência para descrever os vários tipos de estruturas a qual se encontra na linguagem literária.
Dentro das transformações que sofreu a linguagem literária barroca, principalmente na estrutura e uma época, ou seja, cultural ou não, isto é, buscando descrever os vários tipos de problemas e soluções encontrados nesse estudo, refletindo e oferecendo soluções dentro dessa diversidade.
Com objetivo de discutir questões do discurso literário, das possíveis definições e caracterizações deste. Buscar-se-á demonstrar que toda definição que se pretende definitiva deixa lacunas, não obstante o fato de o discurso literário ter suas caracterizações.
Já na leitura de uma determinada obra, percebe-se que alguma coisa leva a entendê-la como literatura ou não. Desde que, é lógico, seja um leitor experiente o suficiente para atentar-se a alguns aspectos específicos na elaboração da linguagem.
Tem-se a impressão que o texto é literário por apenas trabalhar a expressão, entretanto nem toda linguagem bem trabalhada é literatura. Sabe-se que a literatura é muito mais que isso existe elementos outros que caracterizam o texto literário e o fazem ficar para a posteridade como representantes de determinadas épocas sócio-culturais.
Entende-se, sim, que um texto literário, pode-se trabalhar a linguagem de forma criativa, porque utiliza os interstícios para enriquecer as possibilidades de leitura. O que se pretende evidenciar é que a literatura não é um fenômeno independente, ela é criada dentro de um contexto; numa determinada língua, num determinado país, numa determinada época, onde se pensa de uma determinada maneira, carregando em si marcas desse determinado contexto.
Por outro lado, num segundo momento, discutir o discurso literário entendido como texto institucionalmente determinado. Enfim, pensa-se em fazer um paralelo entre ambos, com intuito de demonstrar que o discurso literário é constituído histórica e socialmente, sem, no entanto, deixar de ter elementos que o diferenciam de outras formas de discurso, tais como: discurso histórico, discurso filosófico, discurso jornalístico, etc.
Neste sentido, o que importava para os integrantes do movimento era o procedimento, ou seja, o princípio da organização da obra como produto estético.
2 – O barroco apresenta varias alusões a linguagem apresentada
Frequentemente empregadas tanto nos texto como na arte barroca, isto é, numa construção que inverte a ordem normal da oração, ou seja, da escrita, como (sujeito + verbo + objeto + adjuntos), com a finalidade de enfatizar certas palavras ou expressões usadas pelos autores dessa fase como: Gregório de Matos, Claudio Manoel da Costa, Bento Teixeira Pinto, Matias Aires, Maria Alcoforado, Padre Antônio Vieira, Manuel Botelho de Oliveira e Frei Manoel de Santa Maria Itaparica.
Partindo dessa tal linguagem, que se baseia na competência básica que faz parte das preocupações do homem barroca. Para explicar o que é a vaidade dentro das metáforas que consiste no emprego de uma palavra e como é o sentido que não lhe é comum. Conforme Wölfflin (1989, p. 82)
O barroco constrói nichos apertados, janelas. Desproporcionais ao espaço, painéis que são grandes demais para sua superfície de parede a eles destinada, em suma, partes que são como que de outra tonalidade, que são combinadas segundo outra escala de proporções. A atração artística do barroco consiste na solução dessas dissonâncias. À medida que se elevam, os elementos contraditórios se explicam, a partir do acorde dissonante elabora - se uma harmonia de puras relações.
Esse é o objeto de um texto conduzido por ato reflexivo, ou seja, de compreensão poética onde se empreguem de imagem do eu lírico. E respectivamente que corresponde a linguagem, onde na vida nada é constante, tudo é efêmero, de acordo com a perspectiva do poeta.
Que expressa uma renovada linguagem de acordo com sua necessidade, para que se observam os diversos tipos existentes, com suas características e especialidades. Em prática empregando essa numa estrutura adequada a língua portuguesa. Contudo, pressupõe o que norteia o seu desenvolvimento no decorrer da época.
Amálio Pinheiro (2000), dentro dessa vertente, analisa o barroco como: As novas relações entre ordem / desordem, estrutura / subestrutura, interno / externo, (desdobradas pelas últimas revoluções cientificas) e se expõem na produção barroca através da máxima relação de tensão entre os núcleos temáticos e o desdobramento dos materiais analógicos, entre o que se pode ser lido digital e discretamente e o que se aglomera em golfadas de forma.
Quer dizer: ao mesmo tempo em que se desfaz a noção de coerência interna clássica aumenta a necessidade de rigor microestrutural; ao mesmo tempo em que se mitiga a busca das “essências” e se acelera a incorporação do que é marginal, lateral, específico (cosmolocal).
Fazendo com que traga a capacidade de empregar com propriedade os conhecimentos gramaticais adequados, acompanhados de uma investigação de fatos linguísticos em seus diversos contextos, sistematizando o conhecimento e sua posterior atualização que analise o emprego incorreto de fatos que ocorrem na sua interpretação, tendo por objetivo mostrar a língua como um sistema organizado que vem sendo aplicado gradativamente por cada época da nossa literatura. Witte (1992, p. 104) afirma que:
Na estrutura da linguagem, a finitude se espelha nas interrupções, nas descontinuidades da escrita em prosa. Cada fim de frase é algo assim como uma lembrança da morte. Através de sua técnica literária da citação e da fragmentação, a escritura alegórica expõe esta estrutura fundamental de toda linguagem escrita.
Como vem sendo apresentado em texto barrocos, nesta argumentação, reconstituindo e encadeando as imagens de um caminho tortuoso de seu raciocínio, portanto, o amor é anterior a razão, dentro do ponto de vista barroco.
Assim, acentua-se o embate ideológico, em busca de uma religiosidade, entre as ideias antropocêntricas e teocêntricas, que visa explicar este estilo, onde, portanto, suas expressões na arte criam uma profunda crise ideológica e uma multiplicidade de estado de espírito, dividido entre a razão e a fé, entre a mentalidade em expansão e os valores medievais defendido pelo clero e pela nobreza. De acordo com Bosi (1999, p. 29),
É na estufa da nobreza e do clero espanhol, português e romano, que se incuba a maneira Barroco-jesuítico: trata-se de um mundo já em defensiva, organicamente preso à Contra-Reforma e ao Império filipino, e em luta com as áreas liberais do Protestantismo e do racionalismo crescente na Inglaterra, na Holanda e na França.
Um estilo de arte com muita controvérsia, por ter uma forma irregular, conhecida por expressar o pessimismo, o conflito, o desequilíbrio entre a razão e a emoção. Literariamente, como seus grandes recursos revelam uma tendência à alusão e a descrição indiretamente, experimentando a coexistência angustiada de ideias e sentimentos opostos e contraditórios, que se reflete na inversão das frases a contorção da alma. Como afirma Giulio Carlo Argan: “(...) a exuberância visual e a fenomenização universal do Barroco estão certamente relacionadas com a reavaliação contra-reformista da manifestação sensível das verdades da fé.” (1992, p. 30).
Que se pode construir uma visão peculiar e própria sobre a vida humana e então, refletir sobre a mesma, pensando sempre na capacidade de moldagem do homem e na realidade vivida. Deste modo consiste o processo que é definido por Benjamin (1999, p. 76) como “Redenção Platônica”:
A descoberta pode encontrar o autêntico nos fenômenos mais estranhos e excêntricos, nas tentativas mais frágeis e toscas, assim como nas manifestações mais sofisticadas de um período de decadência. A idéia absorve a série das manifestações históricas, mas não para construir uma unidade a partir delas, nem muito menos para delas derivar algo de comum. Não há nenhuma analogia entre a relação do particular com o conceito e a relação do particular com a idéia. No primeiro caso, ele é incluído sob o conceito, e permanece o que era antes – um particular. No segundo, ele é incluído sob a idéia, e passa a ser o que não era – totalidade. Nisso consiste sua redenção platônica.
Assim, aqueles que pode ser compreendidos de maneira lógica, pela razão humana, passaram a ser considerados verdadeiros. A aproximação a Deus realizada pelos homens barrocos acontece no sentido da busca pela verdade, pois o intelecto humano aspira à verdade. Bourdie (1992, p. 69) afirma que:
A estrutura das relações entre o campo religioso e o campo do poder comanda, em cada conjuntura, a configuração da estrutura das relações constitutivas do campo religioso que cumpre uma função externa de legitimação da ordem estabelecida na medida em que a manutenção da ordem simbólica contribui diretamente para a manutenção da ordem política, ao passo que a subversão simbólica da ordem simbólica só consegue afetar a ordem política quando se faz acompanhar por uma subversão política desta ordem.
O conhecimento e o estudo da natureza e da história permitem um conhecimento da verdade relativa que não é similar à verdade absoluta de Deus. O racionalismo passa a ser compreendido associado à religião e não como aspectos opostos: Deus representa a verdade absoluta, a racionalidade em seu ápice.
Como seu objetivo é único, mas se desdobra em duas faces, a mundana e a espiritual. Ou seja, seu desejo é tentar explicar com os recursos da razão o destino do homem no mundo em concordância com os ensinamentos da religião cristã, correspondendo a um racionalismo cristianizado.
Nessa época, era quase impossível ficar passivo às interferências religiosas. Forte como sempre fora, a Igreja, com suas idéias, conseguem provocar o sentimento de medo do pecado, o receio do castigo e a dúvida entre simplesmente crer ou racionalizar.
A disposição social se articula de acordo com a hierarquia divina. Observa-se uma concepção que submete o mundo sensível ao mundo das idéias, ainda que esta não seja absolutamente simétrica, pois se acreditava na ocorrência de diferenças notáveis entre as hierarquias humana, eclesiástica e divina. Por outro lado, é um período no qual se realizam também tentativas de contenção do organismo social em defesa da divisão tripartida, frente à iminente possibilidade de fragmentação da estrutura hierárquica.
Trata-se de manter a justa medida, previamente ratificada pela tradição. No entanto, a doutrina jurídica moderna não se reduziu a regras rígidas, procurou conjugar particularidades para favorecer o equilíbrio geral.
Considerações Finais
Notou-se que existe uma nova visão sobre a forma de se expressar dentro de uma linguagem literária, o barroco nos apresenta varias alusões a linguagem apresentada por essa parte da literatura, que trás um mundo de olhar critico e nele interferindo na estrutura a qual se transmite através de palavras, gestos e cores.
Trazendo uma mensagem clássica, onde o refinamento era desejado, porque lhe conferia nobreza, condizendo com a necessidade de expressão da época, onde se interpreta situações vivenciadas através da arte que se sente no espiritual e dentro dos demais conflitos, entre a carne e o espírito, num sentimento de culpa.
Em que o eu lírico manifesta se, observando elementos que trás sentimento ou sensações que traduzem o olhar distante da presença de Cristo. Com esta linguagem o barroco, faz uso de certas figuras de linguagem, com sugestões de cor, som e de imagem forte, com a finalidade de traduzir o sentido.
Referências Bibliográficas
ARGAN, Giulio Carlo. História da arte como história da cidade. Tradução de Píer Luigi Cabra.São Paulo: Martins Fontes, 1992.
BENJAMIN, Walter. Origem do Drama Barroco Alemão (Tradução, apresentação e notas de Sérgio Paulo Rouanet), São Paulo: Brasiliense, 1984.
BERRETTINI, Célia (trad.), FIGUEIREDO, Angela. Estudos sobre o Barroco. 3. Ed., São Paulo: Perspectiva/Editora da Universidade de São Paulo, 1988 (Coleção STYLOS).
BOSI, Alfredo. História concisa da Literatura brasileira. 36 ed. São Paulo: Cultrix, 1999.
BOURDIEU, Pierre. A economia das trocas simbólicas. 3. ed. Tradução de Sérgio Miceli, Silvia de Almeida Prado, Sonia Miceli e Wilson Campos Vieira. Introdução, organização e seleção de Sérgio Miceli. São Paulo: Perspectiva, 1992.
PINHEIRO, Amálio. Revista da Comunicação e Semiótica, Especial Barroco. 1994.
___________ Jornalismo e poética. Agosto/2000.
WITTE, Bernd. O que é mais importante: a escrita ou o escrito? In: Revista USP – Dossiê Walter Benjamin. São Paulo, n°15, setembro/novembro. 1992.
WÖLFFLIN, Heinrich. Renascença e barroco: estudo sobre a essência do estilo barroco e a sua origem na Itália. São Paulo: Ed. Perspectiva, 1989.
Edmilton de Oliveira Rodrigues
Pollyanna Abud Laquis de Moraes
Rosana Moreira de Oliveira
Sofia de Oliveira Maia
Professora Orientadora: Joana Gláucia dos Santos
Resumo
O presente texto trata-se de uma reflexão a respeito da estrutura da linguagem barroca numa perspectiva do ensino da língua portuguesa, no sentido de ensino aprendizagem. Vários acontecimentos marcaram a evolução da língua. Neste artigo analisa-se o papel da linguagem barroca partindo da evolução da sociedade, mais especificamente do desenvolvimento da língua no decorrer dos tempos. Percebe-se neste artigo que o desafio passa primeiro pelas varias formas e estilos da linguagem, das metodologias de ensino e pela reformulação curricular que envolva mais o educando no seu contexto. Onde a tarefa do educador consiste em ajudar o educando a encontrar, por si mesmo, a solução.
Palavras chaves: Evolução, contexto, linguagem e solução.
1 – Introdução
Buscando uma nova visão sobre a forma de se expressar dentro de uma linguagem literária, o barroco apresenta varias alusões a linguagem apresentada por essa parte da literatura, que trás um mundo de olhar critico e nele interferindo na estrutura a qual se transmite através de palavras, gestos e cores.
Trazendo uma mensagem clássica, com refinamento do qual se era desejado, porque lhe conferia nobreza, condizendo com a necessidade de expressão da época, onde se interpreta situações vivenciadas através da arte que se sente no espiritual e dentro dos demais conflitos, entre a carne e o espírito, num sentimento de desejo.
Em que o eu lírico manifesta se, observando elementos que mostra sentimento ou sensações que traduzem o olhar distante da presença de Cristo. Nesta linguagem o barroco, faz uso de certas figuras de linguagem, com sugestões de cor, som e de imagem forte, com a finalidade de traduzir o sentido seja ele trágico ou não. Ressaltando a importância do barroco na linguagem literária.
Onde a estrutura da linguagem literária barroca, e suas variadas alusões de linguagem, dentro de um conhecimento na área de pesquisa, ou seja, encontrando interesse que reflete, por exemplo, em comparação e contraste, que contribui tanto na teoria como na prática dependendo através de experiência para descrever os vários tipos de estruturas a qual se encontra na linguagem literária.
Dentro das transformações que sofreu a linguagem literária barroca, principalmente na estrutura e uma época, ou seja, cultural ou não, isto é, buscando descrever os vários tipos de problemas e soluções encontrados nesse estudo, refletindo e oferecendo soluções dentro dessa diversidade.
Com objetivo de discutir questões do discurso literário, das possíveis definições e caracterizações deste. Buscar-se-á demonstrar que toda definição que se pretende definitiva deixa lacunas, não obstante o fato de o discurso literário ter suas caracterizações.
Já na leitura de uma determinada obra, percebe-se que alguma coisa leva a entendê-la como literatura ou não. Desde que, é lógico, seja um leitor experiente o suficiente para atentar-se a alguns aspectos específicos na elaboração da linguagem.
Tem-se a impressão que o texto é literário por apenas trabalhar a expressão, entretanto nem toda linguagem bem trabalhada é literatura. Sabe-se que a literatura é muito mais que isso existe elementos outros que caracterizam o texto literário e o fazem ficar para a posteridade como representantes de determinadas épocas sócio-culturais.
Entende-se, sim, que um texto literário, pode-se trabalhar a linguagem de forma criativa, porque utiliza os interstícios para enriquecer as possibilidades de leitura. O que se pretende evidenciar é que a literatura não é um fenômeno independente, ela é criada dentro de um contexto; numa determinada língua, num determinado país, numa determinada época, onde se pensa de uma determinada maneira, carregando em si marcas desse determinado contexto.
Por outro lado, num segundo momento, discutir o discurso literário entendido como texto institucionalmente determinado. Enfim, pensa-se em fazer um paralelo entre ambos, com intuito de demonstrar que o discurso literário é constituído histórica e socialmente, sem, no entanto, deixar de ter elementos que o diferenciam de outras formas de discurso, tais como: discurso histórico, discurso filosófico, discurso jornalístico, etc.
Neste sentido, o que importava para os integrantes do movimento era o procedimento, ou seja, o princípio da organização da obra como produto estético.
2 – O barroco apresenta varias alusões a linguagem apresentada
Frequentemente empregadas tanto nos texto como na arte barroca, isto é, numa construção que inverte a ordem normal da oração, ou seja, da escrita, como (sujeito + verbo + objeto + adjuntos), com a finalidade de enfatizar certas palavras ou expressões usadas pelos autores dessa fase como: Gregório de Matos, Claudio Manoel da Costa, Bento Teixeira Pinto, Matias Aires, Maria Alcoforado, Padre Antônio Vieira, Manuel Botelho de Oliveira e Frei Manoel de Santa Maria Itaparica.
Partindo dessa tal linguagem, que se baseia na competência básica que faz parte das preocupações do homem barroca. Para explicar o que é a vaidade dentro das metáforas que consiste no emprego de uma palavra e como é o sentido que não lhe é comum. Conforme Wölfflin (1989, p. 82)
O barroco constrói nichos apertados, janelas. Desproporcionais ao espaço, painéis que são grandes demais para sua superfície de parede a eles destinada, em suma, partes que são como que de outra tonalidade, que são combinadas segundo outra escala de proporções. A atração artística do barroco consiste na solução dessas dissonâncias. À medida que se elevam, os elementos contraditórios se explicam, a partir do acorde dissonante elabora - se uma harmonia de puras relações.
Esse é o objeto de um texto conduzido por ato reflexivo, ou seja, de compreensão poética onde se empreguem de imagem do eu lírico. E respectivamente que corresponde a linguagem, onde na vida nada é constante, tudo é efêmero, de acordo com a perspectiva do poeta.
Que expressa uma renovada linguagem de acordo com sua necessidade, para que se observam os diversos tipos existentes, com suas características e especialidades. Em prática empregando essa numa estrutura adequada a língua portuguesa. Contudo, pressupõe o que norteia o seu desenvolvimento no decorrer da época.
Amálio Pinheiro (2000), dentro dessa vertente, analisa o barroco como: As novas relações entre ordem / desordem, estrutura / subestrutura, interno / externo, (desdobradas pelas últimas revoluções cientificas) e se expõem na produção barroca através da máxima relação de tensão entre os núcleos temáticos e o desdobramento dos materiais analógicos, entre o que se pode ser lido digital e discretamente e o que se aglomera em golfadas de forma.
Quer dizer: ao mesmo tempo em que se desfaz a noção de coerência interna clássica aumenta a necessidade de rigor microestrutural; ao mesmo tempo em que se mitiga a busca das “essências” e se acelera a incorporação do que é marginal, lateral, específico (cosmolocal).
Fazendo com que traga a capacidade de empregar com propriedade os conhecimentos gramaticais adequados, acompanhados de uma investigação de fatos linguísticos em seus diversos contextos, sistematizando o conhecimento e sua posterior atualização que analise o emprego incorreto de fatos que ocorrem na sua interpretação, tendo por objetivo mostrar a língua como um sistema organizado que vem sendo aplicado gradativamente por cada época da nossa literatura. Witte (1992, p. 104) afirma que:
Na estrutura da linguagem, a finitude se espelha nas interrupções, nas descontinuidades da escrita em prosa. Cada fim de frase é algo assim como uma lembrança da morte. Através de sua técnica literária da citação e da fragmentação, a escritura alegórica expõe esta estrutura fundamental de toda linguagem escrita.
Como vem sendo apresentado em texto barrocos, nesta argumentação, reconstituindo e encadeando as imagens de um caminho tortuoso de seu raciocínio, portanto, o amor é anterior a razão, dentro do ponto de vista barroco.
Assim, acentua-se o embate ideológico, em busca de uma religiosidade, entre as ideias antropocêntricas e teocêntricas, que visa explicar este estilo, onde, portanto, suas expressões na arte criam uma profunda crise ideológica e uma multiplicidade de estado de espírito, dividido entre a razão e a fé, entre a mentalidade em expansão e os valores medievais defendido pelo clero e pela nobreza. De acordo com Bosi (1999, p. 29),
É na estufa da nobreza e do clero espanhol, português e romano, que se incuba a maneira Barroco-jesuítico: trata-se de um mundo já em defensiva, organicamente preso à Contra-Reforma e ao Império filipino, e em luta com as áreas liberais do Protestantismo e do racionalismo crescente na Inglaterra, na Holanda e na França.
Um estilo de arte com muita controvérsia, por ter uma forma irregular, conhecida por expressar o pessimismo, o conflito, o desequilíbrio entre a razão e a emoção. Literariamente, como seus grandes recursos revelam uma tendência à alusão e a descrição indiretamente, experimentando a coexistência angustiada de ideias e sentimentos opostos e contraditórios, que se reflete na inversão das frases a contorção da alma. Como afirma Giulio Carlo Argan: “(...) a exuberância visual e a fenomenização universal do Barroco estão certamente relacionadas com a reavaliação contra-reformista da manifestação sensível das verdades da fé.” (1992, p. 30).
Que se pode construir uma visão peculiar e própria sobre a vida humana e então, refletir sobre a mesma, pensando sempre na capacidade de moldagem do homem e na realidade vivida. Deste modo consiste o processo que é definido por Benjamin (1999, p. 76) como “Redenção Platônica”:
A descoberta pode encontrar o autêntico nos fenômenos mais estranhos e excêntricos, nas tentativas mais frágeis e toscas, assim como nas manifestações mais sofisticadas de um período de decadência. A idéia absorve a série das manifestações históricas, mas não para construir uma unidade a partir delas, nem muito menos para delas derivar algo de comum. Não há nenhuma analogia entre a relação do particular com o conceito e a relação do particular com a idéia. No primeiro caso, ele é incluído sob o conceito, e permanece o que era antes – um particular. No segundo, ele é incluído sob a idéia, e passa a ser o que não era – totalidade. Nisso consiste sua redenção platônica.
Assim, aqueles que pode ser compreendidos de maneira lógica, pela razão humana, passaram a ser considerados verdadeiros. A aproximação a Deus realizada pelos homens barrocos acontece no sentido da busca pela verdade, pois o intelecto humano aspira à verdade. Bourdie (1992, p. 69) afirma que:
A estrutura das relações entre o campo religioso e o campo do poder comanda, em cada conjuntura, a configuração da estrutura das relações constitutivas do campo religioso que cumpre uma função externa de legitimação da ordem estabelecida na medida em que a manutenção da ordem simbólica contribui diretamente para a manutenção da ordem política, ao passo que a subversão simbólica da ordem simbólica só consegue afetar a ordem política quando se faz acompanhar por uma subversão política desta ordem.
O conhecimento e o estudo da natureza e da história permitem um conhecimento da verdade relativa que não é similar à verdade absoluta de Deus. O racionalismo passa a ser compreendido associado à religião e não como aspectos opostos: Deus representa a verdade absoluta, a racionalidade em seu ápice.
Como seu objetivo é único, mas se desdobra em duas faces, a mundana e a espiritual. Ou seja, seu desejo é tentar explicar com os recursos da razão o destino do homem no mundo em concordância com os ensinamentos da religião cristã, correspondendo a um racionalismo cristianizado.
Nessa época, era quase impossível ficar passivo às interferências religiosas. Forte como sempre fora, a Igreja, com suas idéias, conseguem provocar o sentimento de medo do pecado, o receio do castigo e a dúvida entre simplesmente crer ou racionalizar.
A disposição social se articula de acordo com a hierarquia divina. Observa-se uma concepção que submete o mundo sensível ao mundo das idéias, ainda que esta não seja absolutamente simétrica, pois se acreditava na ocorrência de diferenças notáveis entre as hierarquias humana, eclesiástica e divina. Por outro lado, é um período no qual se realizam também tentativas de contenção do organismo social em defesa da divisão tripartida, frente à iminente possibilidade de fragmentação da estrutura hierárquica.
Trata-se de manter a justa medida, previamente ratificada pela tradição. No entanto, a doutrina jurídica moderna não se reduziu a regras rígidas, procurou conjugar particularidades para favorecer o equilíbrio geral.
Considerações Finais
Notou-se que existe uma nova visão sobre a forma de se expressar dentro de uma linguagem literária, o barroco nos apresenta varias alusões a linguagem apresentada por essa parte da literatura, que trás um mundo de olhar critico e nele interferindo na estrutura a qual se transmite através de palavras, gestos e cores.
Trazendo uma mensagem clássica, onde o refinamento era desejado, porque lhe conferia nobreza, condizendo com a necessidade de expressão da época, onde se interpreta situações vivenciadas através da arte que se sente no espiritual e dentro dos demais conflitos, entre a carne e o espírito, num sentimento de culpa.
Em que o eu lírico manifesta se, observando elementos que trás sentimento ou sensações que traduzem o olhar distante da presença de Cristo. Com esta linguagem o barroco, faz uso de certas figuras de linguagem, com sugestões de cor, som e de imagem forte, com a finalidade de traduzir o sentido.
Referências Bibliográficas
ARGAN, Giulio Carlo. História da arte como história da cidade. Tradução de Píer Luigi Cabra.São Paulo: Martins Fontes, 1992.
BENJAMIN, Walter. Origem do Drama Barroco Alemão (Tradução, apresentação e notas de Sérgio Paulo Rouanet), São Paulo: Brasiliense, 1984.
BERRETTINI, Célia (trad.), FIGUEIREDO, Angela. Estudos sobre o Barroco. 3. Ed., São Paulo: Perspectiva/Editora da Universidade de São Paulo, 1988 (Coleção STYLOS).
BOSI, Alfredo. História concisa da Literatura brasileira. 36 ed. São Paulo: Cultrix, 1999.
BOURDIEU, Pierre. A economia das trocas simbólicas. 3. ed. Tradução de Sérgio Miceli, Silvia de Almeida Prado, Sonia Miceli e Wilson Campos Vieira. Introdução, organização e seleção de Sérgio Miceli. São Paulo: Perspectiva, 1992.
PINHEIRO, Amálio. Revista da Comunicação e Semiótica, Especial Barroco. 1994.
___________ Jornalismo e poética. Agosto/2000.
WITTE, Bernd. O que é mais importante: a escrita ou o escrito? In: Revista USP – Dossiê Walter Benjamin. São Paulo, n°15, setembro/novembro. 1992.
WÖLFFLIN, Heinrich. Renascença e barroco: estudo sobre a essência do estilo barroco e a sua origem na Itália. São Paulo: Ed. Perspectiva, 1989.
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